Понятие «воспитание»

Воспитание изначальный свой смысл ведет от старославянского слова «питати» – кормить, что означает вскармливание, взращивание молодого поколения.

Воспитание следует рассматривать как историческое и социальное явление, сущность которого в передаче молодому поколению опыта старшего поколения, и как процесс организованного влияния на личность, который обусловлен потребностями общества и государства и происходит в социальных институтах.

Воспитание как процесс имеет свои особенности.

Воспитание – это многофакторный процесс, результат влияния которого на личность обусловлен сочетанием множества факторов: наследственностью, окружающей средой, интересами и потребностями самой личности. Значительную роль в воспитании играет личность воспитателя как носителя исторического опыта, социальных смыслов и ценностей.

Воспитание – это двусторонний субъект-субъектный процесс, в котором осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанника, в результате чего происходят изменения, как в личности воспитанника, так и воспитателя.

Воспитание – это неоднозначный процесс. Средства и методы воспитания в силу неповторимости и своеобразия каждой воспитательной ситуации далеко не всегда дают предполагаемый результат.

Воспитание – это процесс обмена информацией. Воспитание не может быть отделено от обучения и образования. Это единый процесс, в результате которого ребенка вводят в мир культуры, предают ему опыт и знания. Владение искусством передачи информации, одно из необходимых условий успешности воспитательной деятельности.

Воспитание – это процесс длительный и непрерывный. Основы характера, направленности личности закладываются в детстве, но процесс формирования личности, ее совершенствование и самосовершенствование продолжаются на протяжении всего жизненного пути.

Процесс воспитания неотделим от самовоспитания. Каждый человек, для того чтобы состояться как личность, должен быть способен к саморазвитию. Поэтому воспитание должно опираться на позитивную активность личности, ее способность и стремление к самосовершенствованию.

На воспитание личности оказывает влияние, как среда – она создает условия для развития и формирования личности, – так и наследственность, благодаря которой человек получает определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, формирование характера и направленности происходит в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, где существенную роль играет активность самой личности. Главными формами взаимодействия личности с окружающей средой является общение и деятельность. Воспитание – это процесс субъект субъектного взаимодействия , направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными институтами общества. Субъектами воспитательного процесса являются: воспитатель, воспитанник, социальная группа, учреждение, организация.

В ситуации перехода отечественной школы к новым образовательным стандартам обозначился новый взгляд на воспитание. Одним из базовых документов, которые рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве методологической основы для разработки программ воспитания является «Концепция духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России». В данной авторской концепции четко определился ценностный подход к организации процесса воспитания и обозначены базовые национальные ценности, соответствующие традиционным источникам нравственности: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество.

Таким образом, в контексте новых образовательных программ воспитаниеследует понимать как процесс приобщения личности к духовно-нравственным ценностям, которые должны стать основой созидательной деятельности личности в обществе.

Модели воспитания

В практике воспитания сложились следующие модели воспитания: социоцентрическая, натуроцентрическая, антропоцентрическая, теоцентрическая.

Социоцентрическая модель воспитания основывается на признании права каждой личности на развитие, обучение и воспитание. Приоритет в области воспитания отдается социальным институтам, которые реализуют социальный заказ. Обучение и воспитание в рамках социоцентрической модели воспитания рассматривается как трансляция опыта, что связано с поиском методов и способов эффективной передачи социально значимого опыта (знаний, умений, системы ценностей). Развитие личности направляется и контролируется в соответствии с определенной программой и сопровождается поиском средств стимулирования развивающей деятельности.

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания сложилась в период развития советской педагогики. Наиболее ярким ее выразителями являются классик советской педагогики, создатель теории коллектива А.С.Макаренко. В модели воспитания, которая создавалась в колонии им. А.М.Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в созидательном труде приносить пользу обществу. Такой человек был наиболее востребован на данном этапе развития советского общества.

Все теории, разрабатываемые в русле социоцентрической модели воспитания, отличает:

– наличие внешне задаваемой цели;

– унифицированность модели формирования личности,

– единство, универсальность содержания воспитательной деятельности;

– общность идеологии;

– наличие передаваемых технологий.

Все эти особенности являются, с одной стороны, безусловным плюсом, но с другой стороны, содержит определенную опасность нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания. При построении социоцентрической модели крайне важно создать условия для сохранения возможности каждой личности проявить свою индивидуальность.

Натуроцентрическая модель воспитания ориентирована на максимальное развитие в человеке того, что заложено природой, компенсацию природных недостатков и помощь каждому в определении его места во взрослой жизни.

Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании основной акцент делается на поиск наиболее оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, до наивысшего для конкретной личности уровня.

Исходя из натуроцентрической модели, невозможно использовать единую стратегию применительно к разным детям. Поэтому необходимо дифференцировать: выделять типологические группы детей и разрабатывать специфические способы воспитания к каждой группе. В отечественной школе натуроцентрические идеи получили свое развитие в популярном в первый период советской власти направлении – педологии. В рамках педологии стала разрабатываться система тестирования, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подобрать соответствующую его уровню развития систему обучения и воспитания. Но это течение в 30-годы советской власти было признано несоответствующим официальной идеологии и его развитие стало под запретом. Тем не менее, идеи дифференциации учеников в зависимости от способностей становятся все более популярны в современной отечественной школе.

Все теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, отличает:

– определение цели воспитания, исходя из особенностей отдельной личности;

– педагогическая помощь в развитии природных задатков;

– вариативность, отказ от единой стратегии воспитания;

– дифференциация учащихся (по различным основаниям);

– типологизация содержания воспитательной деятельности в зависимости от уровня развития учеников;

– отсутствие унификации методов и технологий.

При построении системы воспитания на основе натуроцентрической модели важно стремиться избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия.

Антропоцентрическая модель основывается на признании уникальности, неповторимость каждого ребенка, Роль учителя – из транслятора знаний, твердо знающего в каком направлении лучше развивать ребенка, превращается в партнера, сотрудника в личностном развитии ребенка. Основными методами в рамках антропоцентрической модели является совместный поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность.

Ярким представителем антропоцентрической модели является создатель вальдорфской школы Р. Штейнер, который утверждал, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет собой внеисторическое, вневременное, явление, единство духа, души и тела. Поэтому воспитание не должно ориентироваться на какие-либо государственные стандарты. Он считал, что воспитание должно быть направлено на развитие индивидуальности человека, на пробуждение сущностных сил ребенка. Роль педагога – это роль помощника в развитии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, создается максимально естественная развивающая среда.

Развитие антропоцентрических идей в рамках гуманистической психологии и педагогики выражается в нацеленности всей системы воспитания на самовыражение, самораскрытие уникального «Я», самореализацию личности.

В отечественной школе антропоцентрическую модель воспитания создавал с яснополянской школе Л.Н.Толстой. В своей школе известный писатель пытался создать атмосферу свободного творчества, где педагог и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности.

Все теории, разрабатываемые в русле антропоцентрической модели воспитания, отличает:

– индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания;

– проектирование условий, а не личностного развития;

– свобода творчества;

– нацеленность на самореализацию, саморазвитие;

– диалог воспитателя с воспитанником;

– создание естественной развивающей среды.

Отсутствие заранее проектируемых программ создает сложности приближения в системе воспитания к какому-либо социально-значимому стандарту.

Теоцентрическая модель основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Теоцентрическая модель (сложилась в Средневековье) ориентирует воспитание на подготовку к загробной жизни. Смысл человеческой жизни видится в служении Богу, формировании богоугодных качеств. Теоцентрическая модель воспитания утверждает примат духовного над телесным. Целью воспитания, в рамках теоцентрической модели, является человек, верующий в бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Целью развития человека является приближение к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижении своей особой (божественной) миссии.

Разработка теоцентрической модели в отечественной общественной мысли нашла свое развитие в идеях космистов (В.И.Вернадский, П.П.Флоренский). Космисты утверждают, что человек неразрывно связан с биосферой, с окружающей его материально-энергетической средой и вне ее существовать не может. Космисты, в отличие от теологов, отводят человеку активную роль, они убедительно доказывают, что человек может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни.

Все теории, разрабатываемые в русле теоцентрической модели воспитания, отличает:

– связь человека с высшими силами (Бог, Космос);

– примат духовного над телесным;

– направленность на совершенствование (прежде всего духовное) человека;

– использование специфических символов, ритуалов, обрядов;

– ориентация на духовные искания человека, поиск своей миссии как высшего смысла жизни.

Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности далеко не всегда зависимой от человека могучей внешней силе.

В рамках социоцентрической, натуроцентрической, антропоцентрической, теоцентрической моделей воспитания складываются различные подходы к воспитанию.

Современные подходы к созданию концепций и моделей воспитания складывались на основе прошлого опыта развития общества, обусловливавшего процесс воспитания в соответствии с мировоззрением и философской системой, социально-политическими установками, учением об идеале. Это нашло отражение в работах Аристотеля, Ф.Гегеля, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого К.Д.Ушинского, Ш.Фурье, Н.Г.Чернышевского и др. Идея культурно-исторического подхода в создании модели воспитания является для системы российского образования, с одной стороны, традиционной, с другой – в нынешних условиях гуманизации образования – новой. Идеи Л.С.Выготского о культурно-историческом взгляде на образование обусловили становление социальной модели воспитания.

Социальная модель воспитания отражает процесс социализации каждого индивида, присваивающего правила, по которым функционируют институты, во многом через продукты их деятельности. На это указывал в своих работах Л.С.Выготский. Отталкиваясь от концепции социального характера, разработанной Э.Фроммом, можно выделить две основные личностные ориентации по отношению к окружающим человека обществу и культуре: социально-конформную и экзистенциальную. Социально-конформная ориентация – это стремление человека следовать действующим здесь и теперь социальным нормам, полностью слиться с требованиями социальной среды. Противоположным полюсом выступает экзистенциальная ориентация. Это, по Э.Фромму, ориентация на свободу и ответственность.

Развитие социальной модели воспитания на современном этапе строится на двух основных концепциях. Первая - индивидоцентристкая , рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее методологические основы были разработаны А.Маслоу, который отстаивал тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения в «свёрнутом» виде. Вторая концепция – социоцентристская – длительное время господствовала в системе советского воспитания. Её главная идея: человек - часть общества, а значимость и ценность его определяется вкладом в общее дело. Развитие личности в процессе социализации осуществляется посредством усвоения ею «...ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства... социальных связей и социального опыта.

Социально-рационалистическое направление в воспитании формировалось в основном в 10-е гг. ХХ в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали П.П.Блонский, А.В.Луначарский и др. Их отличали вера в «прогресс», возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально-реформаторское направление в воспитании отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. Деятельностный подход в образовании влиял и на процессы воспитания, где совместные мероприятия, виды деятельности и коллектив выступали основным условием становления нравственных качеств личности. Этот подход обеспечил становление концепции сплочения и воспитания детского коллектива, разработанной А.С.Макаренко. Основные положения ее: постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей.

Наряду с социальной моделью воспитания в 20-е гг. развивалось технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «общей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности.

Антрополого-гуманистическое направление в воспитании, обозначившееся в 10-е гг. ХХ в., было представлено такими философами и педагогами, как Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Росинский, С.И.Гессен и др. Они ориентировались в основном на такие базовые ценности, которые сложились в классической традиции жизни народа – источник истины и блага. Целью этой модели воспитания является гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, основным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования наследием.

Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания , связанная, в первую очередь, с деятельностью Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человеческим» знаниям, прежде всего гуманитарным.

В силу исторических причин христианско-антропологическое направление , в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н.Толстого и В.В.Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главным образом в русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В.Зеньковского, русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л.Зандер, С.Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его постулатами. Целью образования и воспитания становилось осознание юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой жизненной миссии.

Космическая педагогика, развивавшаясяВ.И.Вернадским, К.Э.Циолковским и К.Н.Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимание проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания.

На современном этапе развития российского образования доминирует направление гуманистической культуросообразной концепции воспитания , обеспечивающей переход к глобальным, планетарным и возвращение к лучшим российским традициям (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Д.С.Лихачёв, С.В.Кульневич, В.В.Розов и др.). Обозначилась тенденция к индивидуализации ценностных предпочтений, к созданию новой модели воспитания. Её ведущими принципами выступают следующие успешно апробированные в отечественной педагогике первой трети ХХ в. положения: гуманистическая установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими, социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных дисциплин.

Развитие культуросообразной концепции воспитания мы находим в работах Е.В.Бондаревской, которая отмечает, что российский культурно-воспитательный идеал человека ХХI в. воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий, и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность. Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе таких задач как формирование безопасной личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе; воспитание личности, владеющей родным языком и языками народов мира, открытой к диалогу, обмену смыслами, бережно и трепетно относящийся к слову; воспитание гражданина и «государственного человека», способного быть участником и организатором сложных общественных, экономических процессов и структур управления, содействовать сохранению целостности Российского государства.

В исследованиях Т.И.Власовой представлена воспитательная модель «Школа и культурное пространство микрорегиона» . Воспитание автор понимает как условие для развития индивидуальной культуры ребёнка, включающее: творческую деятельность, сферы сознания и бытия, систему ценностей. Цель – развитие индивидуальной культуры школьника как диалектическое единство уникально-единичных, универсально-типических качеств, культурного опыта человечества.

В контексте гуманистической модели образования сложились достаточно устойчивые концепции и модели воспитания. Системная модель воспитания разработана В.А.Караковским, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, которые подчёркивали, что любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного – того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде, что надо управлять не личностью, а процессом её развития. Цель воспитания они видели во всестороннем, гармоничном развитии личности. Задачи воспитания связаны с приобщением детей к общечеловеческим ценностям, формированием самосознания. Содержание воспитательного процесса определяли такие общечеловеческие ценности как Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.

Системно-ролевая модель формирования личности , предложенная Н.М.Таланчук, определила цель воспитания как формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Содержание воспитательного процесса строится вокруг сфер жизнедеятельности учащихся: семья, коллектив, общество, мир, Я-сфера, что позволяет воспитаннику осваивать различные социальные роли. В качестве механизма воспитания выступают система воспитательных функций (диагностическая, целевая, планирующая, организаторская, мобилизационно-побудительная, формирующая, контрольно-аналитическая, оценочная, координирующая, коррекционная). Критериями и показателями эффективности воспитательной системы выступают показатели способности и готовности выполнять систему социальных ролей.

Социокультурная модель воспитания как компонент педагогического процесса (А.В.Авсентьев, А.В.Мудрик, В.В.Морозов и др.) определяет цель идеального, гармонического развития человека и реального, соответствующего специфическим условиям жизни. Содержание воспитательного процесса строится на системе гуманных ценностей (гуманность, солидарность, любовь, представление о долге, справедливости, скромности, честности, ответственности), обеспечивающих становление сфер человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной).

Автор концепции формирования образа жизни, достойного человека, Н.Е.Щуркова, понимает воспитание как слагаемое культуры, фактор культуры и прямую зависимость культуры. Поэтому понять феномен воспитания приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая порождает педагогическую ситуацию. Культурологический взгляд на процесс воспитания разрешает множество ставших перед педагогами проблем.

Концепция педагогической поддержки ребёнка в процессе его развития О.С.Газмана и его учеников трактует воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Цель воспитания ориентирована на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности, перед которой поставлены идеальные и реальные цели.

Концепция самовоспитания , созданная Г.К.Селевко, так определяет цель воспитания: активный, инициативный, самостоятельный гражданин, просвещённый, культурный человек, заботливый семьянин и мастер в своём профессиональном деле, способный к постоянному жизненному самосовершенствованию. Содержание воспитательного процесса отражает знания, умения и навыки, позволяющие ребёнку вести работу по самопознанию, самостроительству, самоутверждению и самореализации своей личности.

Синергетическая концепция воспитания является сегодня довольно распространённой (Е.Н.Князева, С.В.Кульневич и др.). Авторы понимают воспитание как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, востребующих определенные внешние инициации. В качестве внутренних ресурсов были обозначены мотивированность, рефлексия, автономность и другие, формирующие личностный опыт создания собственной картины мира, а внешними инициативами – ценности или антиценности. Цель данного подхода – обеспечить процессу воспитания такие характеристики как самоорганизация, открытость, нелинейность, неравномерность, бифуркации, флуктуации, диссипативные структуры, аттрактор.

Основные понятия изучаемого феномена: воспитание, процесс, пространство, среда. Категорию «воспитание» одни авторы определяют как «целенаправленное управление процессом формирования и развития личности» (Х.И. Лийметс); другие – как «способ выживания человечества как вида (в филогенезе) через ретрансляцию подрастающим поколениям совокупного продукта человеческой культуры» (В.И. Шкиндер); третьи – как «передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду»; четвертые – как «социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» (Е.М. Рыбинский). Процесс воспитания М.М.Бахтин определяет как организацию поступательного осмысления жизни в культуре, как свободный выбор нравственных ценностей, которые обеспечивают целостность и процессу, и личности, активно включенной в процесс познания и самосозидания. Процессу воспитания свойственно стадийность, которая определяется ступенью непрерывного образования и придающая ей специфичность, преемственность и прерывность.

Воспитательный процесс рассматривается А.В.Панкратовым с позиции становления человека с определёнными поступками, идеями и убеждениями мировоззренческого, религиозного, нравственного характера, которые складываются непрерывно на протяжении всей жизни. Автор убеждён в том, что по сравнению с другими социальными системами школа и вуз имеют большие возможности в систематическом, планомерном и незаметном воспитании.

В.М.Полонский, анализируя вопросы терминологии с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников, отмечает, что «воспитательное пространство» достаточно новый термин для педагогики. Оно входит в образовательное пространство, но в педагогике пока не сложился понятийный «вес». Согласно Д.В.Григорьеву, воспитательное пространство предстаёт как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностного развития человека.

Воспитательная среда, по мнению Н.Е.Щурковой, есть совокупность окружающих обстоятельств, социально-ценностных, влияющих на личностное развитие ребенка и содействующих его вхождению в современную культуру. В работах А.Н.Басова, В.Г.Бочаровой, Ю.С.Мануйлова, М.М.Скаткина и др. изучались различные аспекты и значения среды в воспитании личности. Среда определялась как формализованное жизненное пространство, организованное взрослыми, где первая – обладала принуждающей силой и включала человека в разнообразные взаимодействия. Педагогическая роль среды определялась ее социокультурными ценностями, обеспечивающими гуманную нравственную позицию личности.

Понятие «система» органически связано с категорией воспитания и обосновано в работах А.М.Аверьянова, Л.П.Буевой, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова и др. Основными характеристиками системы определялись целостность и динамичность, структурность, целесообразность. Термин «воспитательная система», можно рассматривать как трех аспектный процесс: процесс развития ее как целостной системы в непрерывном образовании, процесс создания и укрепления целостности, благодаря взаимодействию коммуникаций, процесс коррекции коммуникаций, взаимодействий и отношений каждого субъекта системы. При создании воспитательной системы необходимо формировать концепцию как совокупность основных педагогических идей; выделить системообразующее ядро; создать ситуации культурной событийности, ориентироваться на общечеловеческие и национальные ценности.

1.6.Особенности воспитания личности в поликультурном образовательном пространстве Южного региона.

Характерной чертой современного мира и образования является обращённость к национальным традициям, культурно-историческому опыту своего народа. Вопросы воспитания в науке разрабатываются, опираясь на общечеловеческие ценности, но учитывая национально-региональный компонент в развитии образования и становления мировоззренческих основ студенческой молодёжи. Северный Кавказ остаётся предметом изучения философов, социологов, педагогов и психологов как специфическое пространство жизни людей и политический рубеж России на Юге. Гуманистическая модель образования, ориентированная на реализацию общечеловеческих и национальных ценностей, рассматривает традиции и культуру как факторы стабилизации межнациональных отношений в поликультурном пространстве России, что привлекает пристальное внимание учёных и практиков. Мы осуществили анализ широко известных работ в области вопросов национального образования и воспитания (А.М.Алиева, Г.Н.Волков, М.И.Налоева, З.А.Шогенов, С.И.Эфендиев и др.). Их работы словно пробудили у последующих исследователей глубокий интерес к педагогическим корням их народов. К ним, прежде всего, относятся диссертации В.Х.Арутюняна, М.Б.Гуртуевой, И.А.Шорова, Т.Ормонова, Р.Пашаевой, Б.М.Ховратовича и др. Они раскрывают содержание многовекового традиционного педагогического опыта отдельных народов нашей родины и значение этого опыта во всестороннем и гармоническом развитии личности.

Расширение национального самосознания народа зависит от интенсивности коммуникативных связей. Особенности таких коммуникаций обусловлены сложившимся культурным опытом жизни, национальными традициями, мировоззренческими установками. Национальное отображено в художественной культуре и национальном характере народа. Культура позволяет изменять социальное сознание и предупреждать возникновение межнациональных контактов. Ф.С.Эфендиев пишет: «Национальное, как философская категория, обобщает многие стороны жизни национальных общностей, воплощает многообразие индивидуального, особенного, отдельного, охватывает всё богатство материальной и духовной жизни нации». Автор указывает, что исследования проблем взаимосвязей и взаимообусловленностей этнокультурного и национального самосознания, раскрытие причин, взаимосвязи и влияния друг на друга имеет большое научно-теоретическое значение.

Обогащение содержания воспитания национальной культурой изменяет характер в целом воспитательной системы в сфере профессионального педагогического образования. О роли национальной культуры А.Г.Агаев писал следующее: «…Культура представляет из себя не только ценности, созданные народом, но и его творческую деятельность по их производству, распределению и освоению… Национальная культура охватывает всё предметное и духовное богатство, созданное народом и используемое им в своём национальном существовании. В связи с этим хотелось бы отметить, что национальная культура обладает способностью наглядно отображать национальное. В это её сила и большие потенциальные возможности в воспитании молодёжи. Она позволяет осознать свою индивидуальность и принадлежность к нации и народу.

В настоящее время в социальной структуре народов Южного федерального округа идёт количественный и качественный рост национального самосознания и этнической культуры. Однако важно помнить и соблюдать меру в интеграции общечеловеческих и национальных ценностей, без учета этого может произойти искажение в представлениях молодежи о значимости своей значимости. По мнению В.П.Фоминых, необходимо предупреждать гипертрофированные представления о своей нации по сравнению с характерологическими чертами других народов. Данная проблема непременно должна разрешаться средствами профессионального педагогического образования. Необходимо формировать позитивную оценку своей нации и уважительное отношение к другим.

В работах А.В.Авсентьева, В.А.Авсентьева было отмечено, что национальные особенности жизни, национальное сознание и самосознание стали играть в жизни современного человека более важную роль. Исходя из этого, мы видим возможности средствами воспитания и профессионального образования корректировать сложившиеся стереотипы национального самосознания, которые в условиях жизнедеятельности отдельных людей порой определяют неадекватный тип поведения и взаимоотношений. В каждой культурной традиции различных народов имеются возможности для неконфликтной совместной жизнедеятельности.

Средства художественной литературы, изобразительного искусства и фольклора Южного федерального округа содержат богатый материал для воспитания культуры и национального самосознания личности. За последнее время в университетах обращаются более пристальное внимание на народную педагогику, как хранительницу духовного, трудового и нравственного опыта. И.А.Шоров писал: «Народные идеи, отражающие общественное бытие, различно влияют на ход общественного развития, на ход социальной жизни людей».

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе. Теоретико-методологические основания поликультурного образования: культуросообразная концепцию образования Е.В.Бондаревской, поликультурного образования В.П.Борисенкова, З.А.Мальковой, О.В.Гукаленко, Л.Л.Супруновой, многокультурного образования Г.Д.Дмитриева и др. Поликультурное образование пространство выступает наиболее оптимальной средой приобретения опыта культуросообразного поведения, культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт.

В конце XX столетия не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике воспитания подрастающих поколений, необходимости активной разработки и уточнении целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента образования.

Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:

Глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;

Формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

Создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

Развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

Воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.

Основными критериями проектирования содержания поликультурного образования выступили:

Отражение в учебном материале гуманистических идей;

Характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

Раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

Приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение личности к родной культуре, российской и мировой. Освоение этнокультурного опыта способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира, частью достижений целостного взаимозависимого мира. В контексте поликультурного образования акцент смещается на заложенные в этнических культурах ценности, имеющие прогностическое значение, способствующие развитию личности, социальному и научно-техническому прогрессу, установлению добрососедского сотрудничества на межличностном, государственном, международном уровнях. В логике поликультурного образования целесообразно знакомить с историей, художественным искусством, традиционными ремёслами своего народа в контексте культурного развития России и мира. Это позволит более чётко определить роль и место родной культуры в общецивилизационном процессе, не допустить самоизоляции этноса, обеспечить единое культурное и образовательное пространство и в конечном счёте способствовать расширению социальной мобильности личности. Интеграция культуры, истории, религии, искусства народов влияет на сознание подрастающего поколения, обогащает культурно-исторический опыт различных этнонациональных общностей, выявляет их общечеловеческий потенциал.

Другое направление поликультурного образования - приобщение обучающихся к языкам и культурам народов, проживающих как в России, так и за рубежом. В многонациональном Российском государстве особую роль в становлении личности и реализации ее творческих возможностей играет русский язык как язык межнационального общения, имеющий богатые культурные традиции и литературное наследие. Владение языком межнационального общения расширяет образовательные, научные и культурные перспективы личности, включает её в богатый контекст нравственных образов русской литературы, приобщает к культурным, научным и техническим достижениям России и мира.

Содержание педагогического образования, выстроенное в контексте поликультурности, позволяет усваивать такие основные понятия и категории как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.

Таким образом, Южный федеральный округ России представляет собой специфическое по экономическим, социальным и культурным традициям пространство жизнедеятельности людей. Социально-экономические условия развития региона формируют и своеобразие образовательного процесса среднего и высшего профессионального образования. Модернизация образования в России определила его стратегические направления, связанные с развитием гуманистической модели образования и рассмотрением его как поликультурного пространства. В рамках деятельности Южного отделения Российской академии образования разрабатываются различные модели поликультурного образования как условия воспитания будущих учителей и воспитателей. Именно поликультурный подход определяет особенности национально-регионального компонента воспитания на основе общечеловеческих, национальных ценностей и сложившихся в том или ином регионе культурных традиций. Содержание воспитательного процесса необходимо строить, как утверждают многие учёные, с учётом национальной психологии и ценностей народов, определяющих национальное самосознание личности.

1.7.Анализ современных теоретических подходов к проблеме регионализации образования.

Развитие процессов дифференциации образовательных систем централизации управления образованием в период 90-х г., появление новых форм государственно-общественного управления привели только к активизации процессов регионализации образования, усилений инновационных процессов в региональных образовательных системах, но способствовали также научному осмыслению этих процессов, разработке теоретических основ инновационного управления, непосредственно связанного с проектной деятельностью и организацией региональных систем образования.

Базовым понятием явилось понятие «регион», широко используемое и по-разному трактуемое в различных научных областях. Изначальный смысл латинского слова regio - страна, область, круг, сказался на современном его понимании, связанном, прежде всего с территориально-географическими характеристиками определенного пространства. Но наряду с привязанностью к определенному месту, округу, понятие «регион» содержит в себе природные, национальные, социокультурные, исторические и экономические характеристики. Важной характеристикой региона определяется его целостность. Регион рассматривается как многосоставное цивилизационное целое - сосуществование различных экономических укладов, образов жизни, культурно-исторических традиций.

Понятие «регион» с позиции качественной характеристики системы образования связывалось с понятием «региональность», а с позиции ее динамического развития - с понятием «регионализация». Понятия «региональность», в научной литературе рассматривалось как одно из основных качеств образовательной системы региона. Исходя из философского представления с «качественной определенности объекта» и учитывая, что эта категория отражает «устойчивые взаимодействия составных элементов объекта» и подразумевает «целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта», региональность образовательной системы рассматривалась как: сопряженность образовательной системы с другими звеньями социальной системы региона, влияющими на содержание и процесс ее развития; следствие специфических характеристик региона (хозяйственно- экономических, социокультурных и др.), связанных с традициями жизнедеятельности населения, несущих устойчивые элементы духовности народа; отражение противоречий социальной системы региона, положительных и отрицательных тенденций ее развития. Понятие «региональность» как качество региональной образовательной системы связывалось с такими формирующими это качество противоположными процессами, как дифференциация и интеграция.

Проблема дифференциации региональной системы образования рассматривалась с позиции дифференциации целей, содержания, методов и форм образования на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий регионов. Это был путь отхода от унифицированной образовательной системы, и начинался он с дифференциации целей отдельных, входящих в региональную систему педагогических систем образовательных учреждений. Именно «снизу» процессы дифференциации поднимались «наверх», на муниципальный и региональный уровни, определяя специфику целевого компонента их деятельности. Таким образом, менялся источник, определяющий направление дальнейшего развития региональной образовательной системы. Этим источником становилась инновационная деятельность образовательных учреждений. Цели развития педагогических систем образовательных учреждений определялись исходя из специфики социокультурной и образовательной ситуации региона, условий конкретной местности и инновационной деятельности педагогических коллективов. Процессы интеграции уравновешивали процессы дифференциации и были направлены на сохранение единства стратегических целей образовательной политики, что обеспечивалось созданием общего правового и информационного пространства.

Родственное понятию «региональность» понятие «регионализация» рассматривалось с позиции развития образовательной системы. Понятие «регионализация образования» является многоаспектным и полисемантическим. В научной литературе оно рассматривалось с разных позиций. Обобщенно эти позиции можно представить как позицию основных «потребителей образования», т.е. тех, на кого направлены основные цели образования. Такими потребителями, объектами процессов регионализации являются личность и общество и, соответственно, обшественно-организационный и социокультурный аспекты рассмотрения регионализации: государство - административно-государственный аспект и сама сфера образования-организационно-педагогический аспект. С позиции личности и общества (общественно-организационный аспект) регионализация образования рассматривается как социально-педагогическое явление, как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе. Такое же понимание регионализации образования представлено в Законе «Об образовании» и «Федеральной программе развития российского образования».

В соответствии с этими документами суть регионализации образования заключается в следующем: переориентации образовательных систем от производства «средневзвешенного» человека на развитие интеллектуального и духовного потенциала людей, способных полноценно жить и действовать в конкретных условиях своей всегда конкретной Земли; освоении внутри образования опережающих схем, принципов хозяйственно-экономической и политической жизни в регионах; «прорывных» индустриальных и информационных технологий; форм соорганизации управленческой, научно-методологической и производственной деятельностей (в этом случае образование выступает как полисфера, воспроизводящая внутри себя перспективу развития других сфер региональной жизни); создании условий для развития образовательных запросов всех слоев населения данного региона.

Исходя из такого понимания регионализации, региональное образование приобретает статус важнейшей общественной сферы деятельности, влияющей на состояние и развитие всех других сфер общественной практики в регионе и открытой для образовательных инициатив отдельного человека, семьи, социальной группы, профессионального сообщества. Важнейшей задачей регионализации становится создание в регионе условий для раскрытия и развития творческих способностей, склонностей личности, ее самореализации впроцессе обучения и интеграции в социокультурное пространство региона. Этому как раз и способствует «общественный» характер образовательной сферы, который выражается в том, что все важнейшие функции, начиная от определения приоритетов ее развития и заканчивая оценкой деятельности, осуществляются на основе солидарной ответственности государственных, муниципальных органов управления и территориального сообщества.

Таким образом, понятие «регионализация» образования рассматривается в научной литературе как разнонаправленный процесс. Суть этого процесса заключается в объединении, интеграции будущего, выступающего как цель развития и оформленного в комплексных целевых программах развития регионального образования, и прошлого, выражающегося в культурно-исторических традициях, сформировавшихся внутренних закономерностях развития региональной образовательной системы. С этих позиций региональная сист

Идеалистическая модель. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.
Реалистическая модель. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, и недостаточно уделяется внимание развитию эмоционально-образной сферы личности.
Прагматическая модель. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей.
Антропоцентрическая модель. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. При этом воспитание сводится к воспитанию самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим ущемляются интересы других наций.
Гуманистическая модель. Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии).
Технократическая модель. Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как стандарт.
3.Взаимосвязь обучения и воспитания.

Воспитывая, мы обучаем, обучая, воспитываем. Проблема единства обучения и воспитания – это и есть проблема воспитания в процессе обучения.

Воспитательным потенциалом обладает всякое обучение. Однако в психологических исследованиях установлено, что наилучшим образом это реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие ученика с учителем, ученика с другими учениками. В ситуации такой учебной деятельности ребенок учится не изолированно от других детей в классе, а в коллективе, межличностного сотрудничества в форме диалога, дискуссии и, не только взаимодействуя в системе «ученик – ученик», но и в системе «ученик – учитель», когда последний «на равных» участвует в дискуссиях по выяснению научной истины. Можно сказать, ребенок взаимодействует не просто как субъект с объектом, как ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом – с учителем и другими детьми. В обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях происходит и усвоение предметного учебного материала, и активное общение, в процессе которого, идет интенсивное психическое развитие ребенка, развитие его мотивационно-потребностной сферы, когда он, усваивая основы человеческих взаимоотношений, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта, т. е. воспитывается. Следовательно, учебная деятельность в обстановке межличностного учебного взаимодействия обеспечивает единство обучения и воспитания.

4. Нравственное воспитание.

Наивысший уровень нравственного становления человека - направленность личности, в которой отражены наиболее типичные черты и качества, способы действий и формы поведения. В основе поведения всегда должны лежать:

1) знания о том, что является правильным, а что неправильным, т. е. у человека должны быть сформированы определенные представления и понятия о моральных нормах ;

2) определенная эмоционально окрашенная оценка этих норм, т. е. необходимость следовать им, должно быть выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков человека. Нравственный идеал - личное представление о человеке, в котором воплощены лучшие нравственные черты и качества - является важнейшим компонентом нравственного сознания.

Знание о нравственности в значительной части приобретается стихийно - из окружающей действительности при восприятии реальных взаимоотношений окружающих.

Нравственная оценка лежит в основе формирования отношения к выбору того или иного способа действия. Понимание и усвоение нравственных норм - это начало работы по формированию у ученика тех или иных качеств. Становлению нравственности ребенка активно способствуют:

1) воспитание патриотизма;

2) воспитание гуманизма;

3) воспитание бережного отношения к природе.

Воспитание патриотизма. Патриотизм - любовь к своему отечеству - ведущее нравственное качество, которое следует рассматривать как проявление идейности и политической сознательности человека. Это общественный и нравственный принцип отношения людей к своей стране.

Существует несколько направлений патриотического воспитания:

1) воспитание любви к своему краю, месту, где человек родился и вырос, позволяющее учащимся усвоить знания о сущности общественного строя страны, понимать причины происходящих в стране событий, знать ее политические и государственные учреждение, законы;

2) разъяснение и использование государственных символов:

герба, флага, гимна;

3) воспитание любви и бережливости по отношению к природе;

4) изучение истории литературы и географии родного края;

5) развитие интереса к национальной культуре, к исторически сложившимся национальным обычаям, традициям.

Воспитание гуманизма. Гуманность - это:

1) нравственное качество, обращенное к другим, т. е. оно характеризует особое мировоззрение человека, реализуемое в его непосредственных взаимоотношениях с другими людьми;

2) мировосприятие, а точнее - восприятие другого человека,

включающее уважение к нему как к другому равноправному члену общества, дружелюбие и доброжелательность, внимание к его нуждам и готовность прийти на помощь;

3) терпимость и великодушие, предполагающие умение понять слабости или затруднения другого человека, прощать случайные проступки.

Воспитание бережного отношения к природе. Отношение человека к природе - это также область общественных отношений.

Природа - наша среда обитания, источник знаний, область труда, место отдыха. Воспитание у человека правильного отношения к природе - это забота о сохранности природы, бережное использование ее ресурсов, приучение учащихся с младшего возраста заботиться о природных богатствах.

Вопросы для самоконтроля:

1 Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

2. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и отечественной практике? От чего это зависит?

3.Что такое нравственное воспитание?

4. Назовите модели воспитания и в чём их сущность?

5. Назовите стили воспитания и охарактеризуйте каждый из них.

6. Как связаны между собой процесс воспитания и обучения?

Особенности воспитания детей в семье. Типы семейных отношений

3 стиля семейного воспитания: - демократический - авторитарный – попустительский

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. (чванство - тщеславная гордость, важничанье)

«Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

Либеральный (попустительский)(свободный. Жан-Жак Руссо)) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность.

Основные модели, типы воспитания.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства - это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания, идеализм в воспитании, реализм, гуманистическое воспитание, технократическую модель воспитания.

Рассмотрим основные модели воспитания.

Идеализм предполагает создание такой среды, которая способствовала бы расцвету заложенных в душе вечных идей, что определяет развитие совершенной личности. Роль воспитания — помощь воспитаннику в открытии высшего мира идей. Воспитание обеспечивает восхождение человека от природного к духовному. Для реализации данной модели необходим высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия педагога и воспитанника. Мастерство педагога состоит в раскрытии потенциала человеческой души. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона.

Реализм подразумевает передачу воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, всего того, что необходимо в жизни. Для реализма характерно недостаточное внимание развитию эмоционально-образной сферы личности. Имеет место рационалистический подход к воспитанию, не признается иррациональность поведения человека.

Прагматизм видит цель воспитания в том, чтобы научить воспитанника решать реальные жизненные проблемы, способствовать накоплению им жизненно необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии прагматизма проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм : человек понимается как открытая система, которая изменяется соразмерно изменениям мира. Нет предела развитию человека. Воспитание должно способствовать самосовершенствованию личности. Педагог оказывает помощь воспитаннику в его саморазвитии и обретении индивидуальности, творческих проявлениях.

Социоцентризм : воспитание ориентировано на выполнение социального заказа. Во главу угла ставятся социальные ценности (ценности семьи, религиозные, национальные, общественные), а все остальные ценности признаются ложными. Примерами могут служить коммунистическая система воспитания (гегемон — класс трудящихся, цель воспитания — воспитание труженика), националистическая система воспитания (нация — высшая ценность, цель воспитания — воспитание достойного представителя нации, готового служить ее интересам).

Гуманизм — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманизм предполагает создание комфортных условий для воспитанников, воспитание в атмосфере доверия, уважения и любви.

Свободное воспитание — создание условий свободного выбора способов и средств удовлетворения личностных потребностей, а также выбора жизненных ценностей. Цель воспитания — научить и приучить воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь. Человеческую сущность представляет совершаемый им выбор. Воспитатель должен помочь воспитуемому понять себя, свои потребности и научиться в различных ситуациях согласовывать их с потребностями других людей.

Технократическая модель воспитания: процесс воспитания строго направлен, управляем, контролируем, технологично организован. В основу воспитания положен алгоритм «стимул — реакция — подкрепление». При таком подходе возможна манипуляция человеком, имеет место воспитание человека-функционера.

Модели воспитания

Различные подходы к процессу воспитания отражаются в разнообразных моделях воспитания, основывающихся на определенных философских концепциях:

• а) идеалистическая модель . Ее последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному;
• б) прагматическая модель . Прагматизм как философия воспитания рассматривает его не как подготовку человека к дальнейшей жизни, а как жизнь ребенка в настоящем. Следовательно, прагматизм ставит своей целью научить воспитуемого решать жизненные проблемы по мере их возникновения. Иными словами, в процессе воспитания педагог должен приучить воспитанника не к приспособлению к реальной действительности, а активному поиску путей преобразования среды для улучшения условий своей жизни. Основой воспитания считается взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, т.е. существует направленность на индивидуальное саморазвитие ребенка. На практике эта концепция воспитывает крайних прагматиков и индивидуалистов;
• в) реалистическая модель исходит из идеи передачи воспитаннику опыта и знаний с учетом его возрастных возможностей в том виде, в котором он сможет их сразу усвоить. Воспитание должно строиться в помощь воспитаннику в освоении того, что побуждает его к определенному поведению и видам деятельности. Недостаток концепции в том, что в результате происходит воздействие па сознание человека, при этом не уделяется достаточно внимания эмоционально-образной сфере личности;
• г) антропоцентрическая модель основывается на понимании человека как целостной системы, притом открытой, постоянно изменяющейся и обновляющейся в результате взаимодействия с окружающим миром. Процесс воспитания не может быть ограничен какими-либо нормами, следовательно, не может иметь завершения. Он должен строиться таким образом, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии, а педагог лишь регулировал процесс развития личности;
• д) свободное воспитание направлено на формирование интересов и жизненных принципов, а также создание условий для их реализации. Целью такой модели является научение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор принципов и жизненных ценностей. Сторонники данной модели опираются на идею о том, что сущность индивида составляет сделанный им выбор. Педагогу же необходимо помочь ребенку понять себя, свои потребности и потребности окружающих людей и согласовать их в конкретной ситуации. Воспитание при этом следует природе ребенка, устраняя негативное влияние окружения и обеспечивая естественное развитие ребенка. Задача воспитания в этом случае – привести к гармонии действия этих сил.

Воспитательные организации

Под воспитательными организациями понимаются специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Виды воспитательных организаций весьма разнообразны. Их различают но следующим критериям:

• – уровню подчиненности (федеральные, региональные, муниципальные);
• – ведомственной принадлежности (организации министерства образования, здравоохранения, социальной защиты и т.д., профсоюзов и т.п.);
• – юридическому статусу (государственные, общественные, конфессиональные, частные и др.);
• – степени открытости-закрытости (открытые – школы; интернатные; закрытые – спецучреждения);
• – принципу вхождения в нее человека (обязательные – школы; добровольные – клубы, юношеские объединения и др.; принудительные – спецучреждения для детей с девиантным и антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями);
• – половозрастному составу (однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные);
• – длительности функционирования (постоянные и временные).

К числу основных функций воспитательных организаций в процессе социализации относятся:

• приобщение человека к культуре общества;
• создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации;
• автономизации подрастающих поколений от взрослых;
• дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

Быт воспитательной организации, т.е. уклад повседневной жизни входящих в нее люде, включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений. Оно во многом определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации.

Жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер:

• 1) общение (здесь активность человека направлена на взаимодействие с людьми);
• 2) познание (активность направлена на познание окружающего мира);
• 3) предметно-практическая деятельность (в ней происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды);
• 4) духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей);
• 5) спорт (здесь реализуется функционально-органическая активность);
• 6) игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).