Дошкольный период – значительный этап жизни. Каковы же основные особенности психологии дошкольного возраста? На этом этапе значительно расширяются социальные границы (от семьи до улицы, первого детского коллектива, целого города, и даже страны). Ребенок изучает мир отношений людей, различные виды их деятельности, социальные роли, стремится в них участвовать в меру своих сил. Но при этом он также хочет быть самостоятельным. Это противоречие (участвовать в общественной жизни и проявлять самостоятельность) выражается в ролевых играх. С одной стороны, это деятельность самостоятельная, с другой – она моделирует взрослую жизнь.

Ведущий вид деятельности – игра

Итак, игра занимает главную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста. Проходя определенные возрастные этапы, она трансформируется в зависимости от степени развития малыша:

• 3 – 4 года – игра режиссерская;
• 4 – 5 лет – игра становится образно-ролевой;
• 5 – 6 лет – игра приобретает сюжетно-ролевую направленность;
• 6 – 7 лет – дошкольники играют по установленным для каждой игры правилам.

В каждой игре в той или иной степени отражается какая-либо сфера деятельности, а также отношений. Игра постепенно перестает быть манипулятивной – использующей только предметы. Ее суть переносится на человека, на его деятельность. Поэтому действия взрослых ребенок воспринимает уже как пример не только объективный, но и субъективный.

Игра имеет огромное развивающее и воспитательное значение. В процессе игр дети учатся полноценно общаться между собой: делиться, договариваться, помогать, конфликтовать. Игра развивает мотивацию, а также потребности малышей. В ролевой игре со сложными сюжетами и действиями у дошкольников активно развивается творческое воображение. Игра помогает ребенку совершенствовать произвольную память, восприятие, мышление, интеллектуальную деятельность. Все это способствует его дальнейшему развитию, становится основой для подготовки к обучению.

Психические функции в дошкольном возрасте

К ним относятся восприятие, речь, память, мышление. Психические процессы дошкольников проходят большой путь совершенствования.

• Развитие речи.

К школьному возрасту у большинства детей завершается формирование речи и овладение ее возможностями. Речь помогает ребенку общаться с окружающими, мыслить. Язык становится предметом изучения – дошкольники обучаются письму, чтению. Словарный запас растет стремительно. Если полуторагодовалый малыш может использовать до 100 слов, то к 6 годам их уже около 3000. Развивается и грамматическое владение речью. Ребенок творчески осваивает возможности родного языка. Он овладевает различными формами контекстной и устной речи: учится пересказу, монологу, рассказу. Более яркой, выразительной становится и речь диалоговая. В ней появляются оценки, указания, моменты согласования действий. Речь помогает дошкольнику планировать свои действия, а также регулировать их.

• Развитие восприятия .

Основная особенность восприятия – оно постепенно лишается первоначальной эмоциональности: восприятие и эмоции отделяются друг от друга. Восприятие к началу школьного возраста все более осмысленное, оно становится целенаправленным, произвольным, анализирующим.

• Развитие мышления.

Восприятие тесно связано с мышлением ребенка. Настолько, что в дошкольной психологии принято выделять наглядно-образное мышление как наиболее характерное для возраста. Однако к нему идет планомерный переход от наглядно-действенного мышления, когда ребенку необходимо опираться при построении умозаключений на манипуляции с предметами. Завершающим этапом станет переход к мышлению словесному. Вот почему так важно обращать внимание на развитие речи дошкольника. На этом этапе малыш учится обобщать, искать и устанавливать связи между процессами, предметами, действиями. Это важно для правильного развития интеллекта в будущем. Правда, обобщение пока может производиться с погрешностями – дети, не имея достаточного опыта, часто ориентируются только на внешние признаки (например, большой предмет не может быть легким).

• Развитие памяти.

Память в дошкольном возрасте является основной функцией, она способствует формированию личности. Ни до, ни после дошкольного периода ребенок не может настолько быстро и легко запоминать столько самой разнообразной информации. Память дошкольников имеет свою специфику. Так, в младшем дошкольном возрасте память ребенка непроизвольна. Он запоминает лишь то, что его заинтересовало, вызвало эмоции. К 4–5 годам начинает развиваться память произвольная. Правда, сознательное запоминание проявляется пока только изредка. Окончательно произвольность сформируется к старшему дошкольному возрасту. Первые детские воспоминания сохраняются обычно с 3–4 лет.

Становление личности

Одним из важных аспектов в психологии дошкольного возраста считается процесс развития маленькой личности: ее эмоций, мотивации, самосознания.

• Эмоциональная сфера.

Период дошкольного детства относительно стабилен и спокоен в эмоциональном плане: особенных вспышек или конфликтов практически не возникает, за исключением кризиса 3 лет, когда ребенок как раз осознает себя как маленькую социальную личность. Стабильному развитию эмоциональной сферы способствует развитие представлений ребенка. Представления позволяют ему переключиться с конкретной ситуации, поэтому возникающие затруднения не кажутся такими значительными. Однако сами переживания постепенно становятся все сложнее, все глубже, разнообразнее, увеличивается спектр переживаемых эмоций. Появляется, например, сопереживание другому. Ребенок учится чувствовать и понимать не только свое Я. Эмоциональную окраску приобретают все образы в представлении ребенка, вся его деятельность (а это, прежде всего, игра) насыщается яркими эмоциями.

• Мотивация.

Начало становления личности связывают с формированием такого важного личностного механизма, как соподчинение мотивов. Они у дошкольника имеют разную значимость. Можно выделить мотивы самооценки (соперничество, достижение успеха), мотивы, связанные с формированием моральных, нравственных норм, и др. В дошкольные годы начинает выстраиваться индивидуальная мотивационная система ребенка, что будет иметь огромное значение для его дальнейшей успешности.

• Самосознание.

Его принято считать главным новообразованием периода. Формированию самосознания способствуют активное личностное и интеллектуальное развитие. Самооценка формируется в среднем дошкольном возрасте, изначально из собственной оценки (обязательно положительной), а затем и оценки поведения других. Что характерно: малыш учится оценивать поступки, навыки или поведение сначала других детей, а затем уже свои собственные.

На этом этапе происходит половая идентификация. Дети осознают себя как представителей мужского или женского пола – девочку или мальчика, усваивают особенности внешности, одежды, характера, поведения, социальные роли разных полов. К старшему дошкольному периоду ребенок начинает воспринимать себя во времени: помнит, каким был в прошлом, осознает себя «здесь и сейчас», а также может представить, каким станет в будущем. Малыш умеет правильно выражать эти представления в речи.

Что влияет на развитие психики дошкольника?

Несомненно, на развитие такой сложной структуры, как психика, оказывает влияние множество различных факторов. К ним относятся, прежде всего, факторы биологические и социальные.

• Биологические факторы – это наследственность, особенности протекания беременности и внутриутробного развития малыша (наличие заболеваний, инфекций и т. д.), особенности родов (сложные, стремительные, кесарево сечение), степень доношенности ребенка на момент рождения, соответственно – степень биологического созревания всех его систем и органов.
• К социальным факторам относят, прежде всего, факторы окружающей среды: природной и социальной.Природная среда влияет на развитие ребенка лишь опосредованно. Климатические и географические условия обусловливают определенные виды трудовой деятельности, а также культуру. Это накладывает отпечаток на особенности обучения и воспитания.Социальная среда – это непосредственное влияние общества. Она оказывает существенное воздействие на психическое становление ребенка на двух уровнях. Это макро- и микросреда.
• Макросреда – это социум в широком понимании. То есть общество с его культурными традициями, уровнем развития культуры, искусства, религией, идеологией, средствами массовой информации… Ребенок включается в различные формы деятельности, познания и общения в соответствии с принятой человеческой культурой и общественным опытом. Программа психического развития формируется обществом и воплощается через систему обучения и воспитания в окружающих социальных институтах.
• Микросреда – это ближайшее окружение ребенка (его родители, семья, соседи, друзья, педагоги). Микросреда оказывает существенное влияние на ранних этапах психического развития ребенка. Именно семейное воспитание играет важнейшую роль в становлении маленькой личности. Оно определяет многие важные аспекты: особенности общения и деятельности, самооценку, творческий и интеллектуальный потенциал. Вне социальной среды ни один ребенок не сможет развиваться полноценно.

Постарайтесь создать в семье благоприятный психологический микроклимат. Это будет способствовать гармоничному развитию психики малыша. Частые скандалы, постоянные стрессы и нервное напряжение являются мощнейшим тормозом на этом пути.

Еще одним немаловажным фактором является включенность малыша в различную деятельность – игровую, трудовую, – а также общение и учение.


На протяжении всей жизни важнейшее значение для психического развития человека имеет межличностное общение. Через общение со взрослыми происходит обучение и воспитание, передача опыта. Посредством общения развивается не только речь, но и произвольная память, мышление, восприятие, внимание, важные свойства личности (характер, темперамент, поведение).

Играя, дети воспроизводят характерные способы общения, а также взаимодействия людей. Игра помогает ребенку развивать свои познавательные, нравственные, личностные качества, усваивать важные социальные роли и способы деятельности, взаимодействия людей в социуме. В игре происходит социализация маленькой личности, развивается самосознание малыша, его воля, эмоции, мотивация, потребности.

Процесс психического становления неотделим от труда. Включенность ребенка в трудовую деятельность влияет на все сферы психики.

Таким образом, чтобы обеспечить правильное психическое развитие ребенка, важно учитывать его биологические особенности, специфику окружающего общества, а также давать возможность реализовываться в игре, учебе, труде, общении с окружающими людьми.

Психология дошкольников

Введение

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, В.Н. и другие.

В центре внимания исследования внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Целью данной работы является исследование психологической природы феномена нарушения отношений со сверстниками (психологического конфликта) у дошкольников; разработка и апробирование игровых методов коррекции психологического конфликта в дошкольной группе на основе диагностической и психокоррекционной работы с детьми 4-5 лет, проведенной в детском саду №391 «Теремок» г. Волгограда.

В настоящей работе объектом исследования является ребенок и остальные участники дошкольной группы. Предметом изучения выступает конфликт, возникающий между ребенком и сверстниками в игре - ведущей деятельности дошкольников.

Глава I . Психологический конфликт у дошкольников. Исследование причин и симптомов

1.1 Дошкольный период детства

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника 1 .

Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностного формирования человека.

Итак, дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей 2 .

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

1.2 Внутренние и внешние психологические конфликты дошкольников

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологического конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический) 3 .

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В центре внимания данной работы - внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах 4 .

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения 5 . В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

1.3 Игра и общение дошкольников

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада 6 . Дети все имеют разный характер.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения 7 .

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников 8 .

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному 9 . Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры, хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет. И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо.

Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик - это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи...» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры 10 .

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

Глава II . Практическая часть

2.1 Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников

К дошкольному возрасту у ребенка уже имеется опыт общения со взрослыми и сверстниками; у дошкольника преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения ребенка в семье с нарушениями его общения со сверстниками и с проблемами развития его личности.

Для этого мы предлагаем использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.

Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.

В практической работе, проведенной на базе детского сада №391 Волгограда, была использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В этой работе представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:

1) изучать социальную ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;

2) оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных отношений). Нами были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах, соответственно чему в экспериментальной части разрабатывались два типа психолого-педагогических приемов, направленных на решение двух этих задач: задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования операциональной стороны игровой деятельности; при конфликте в мотивах - с помощью воздействия на мотивационную сторону игры.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции имели приемы неигрового типа:

1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры).

2. Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.

3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства.

4. Формирование самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.

2.2 Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы

В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:

1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;

2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;

3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.

Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений.

Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как:

а) безоговорочная симпатия к ребенку;

6) минимальное количество ограничений;

в) активность самого ребенка.

Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В нашей работе мы использовали игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми.

Ниже даны описание основных этапов работы, проведенной в средней группе детского сада №391, и анализ полученных результатов.

Работа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).

Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия - совместно с родителями и воспитателями.

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.

Коррекционный этап. В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном развлекательные (контактные) игры.

Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.

В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).

В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры.

Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения.

Основные игры этого направления - развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка.

Примерный план игротерапии с детьми.

1 этап

1 занятие

1. Кукла Петрушка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.

3. Игра «Кошки-мышки» на объединение участников.

4. Игра в оркестр.

5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.

6. Танцы с куклами, хоровод.

2 занятие

1. Предметная игра с игрушками - овощами и фруктами.

2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Игра «Съедобное-несъедобное».

4. Подвижная игра «Паровоз».

5. Игра «Кто так работает?» (на совершенствование невербальных навыков общения).

6. Игра « Море волнуется, раз!» (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).

2 этап

3 занятие

1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).

2. Игра «Ласковое имя» (на развитие умения входить в контакт).

3. Этюд «Котенок» (мимика, пантомимика).

4. Этюд «Дракончики» (мимика, пантомимика).

5. Этюд «Страх» (мимика).

6. Театрализованная игра «Кот, петух и лиса» (последняя часть сказки).

7. Игра-лабиринт «Лисичкина нора».

8. Песня про котят (хоровое пение).

4 занятие

1. Этюд « Пеппи Длинный чулок» (мимика).

2. Этюд «Очень худой ребенок» (пантомимика).

3. Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций).

4. Этюд «Эгоист».

5. Беседа «Кого зовут эгоистом?»

6. Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».

7. «Минута шалости».

8. Игра «Групповой рисунок».

9. Игра «Кто за кем?» (наблюдательность).

10. Комплекс «Колокола» (саморасслабление).

5 занятие

1. Игра «Приятные слова».

2. Игра подвижная «Иголочка и ниточка».

3. Чтение русской народной сказки «Небылица».

4. Игра «Покажем сказку».

5. Игра «Маленький скульптор» (мимика, пантомимика).

6. «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра).

7. Этюд на расслабление «Все спят».

6 занятие

1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

3. Беседа «Кто чего или кого боится».

4. Рисование своего страха.

5. Игра «В темной норе» (снятие страха темноты).

6. Игра «Запомни свою позу» (память).

7. Этюд «Неваляшка» (релаксация, чувство группы).

7 занятие

1. Этюд на сострадание «Зайку бросила хозяйка».

2. Этюд «Веселые котята» (на веселое настроение).

3. Игра «Цветик-семицветик» (на цветовое восприятие, внимание).

4. Рисование на тему: «Чего или кого я уже не боюсь» (закрепление).

5. Игра «Разговор по телефону» (для развития умения вести диалог).

6. Упражнение «Как говорят части тела?»

8 занятие

1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим «общей волшебной истории, небылицы».

2. Инсценировка «обшей волшебной истории».

3. Игра «Слепец и поводырь».

4. Этюд «Что слышно?»

5. Игра «Оркестр» (на развитие внимания к партнеру по общению).

6. Комплекс «На волшебном острове» (саморасслабление).

9 занятие

1. Этюд «Злой ребенок» (мимика).

2. Этюд «Упрямый мальчик» (мимика).

3. Беседа об упрямстве.

4. Игра «Ну и ну!» (на развитие нравственных качеств личности).

5. Этюд «Вежливый ребенок» (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются «волшебные слова»).

6. Рисование пальцами на тему: «Веселое настроение» (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).

10 занятие

1. Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».

2. Этюд «Жадный» (мимика, пантомимика).

3. Беседа о жадности.

4. Модель желательного поведения в этюде «Жадный».

5. Игра «Салочки-выручалочки» (на развитие нравственных качеств).

6. Игра «Зеркало» (на умение согласовывать действия с группой).

3 этап

11 занятие

1. Игра «Кошки-мышки».

2. Игра «Передача чувств».

3. Игра «Вредное колечко» (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд «Тише», «Провинившийся», «Хорошее настроение» (мимика, пантомимика).

4. Игра «Тише едешь, дальше будешь, стоп!» (на развитие волевых качеств).

5. Соревновательная игра «Совместный рисунок в волшебном экране».

6. Игра-тест «Угадай, что скажу».

12 занятие

1. Игра «Летает - не летает» (на объединение, развлечение).

2. Игра «Лисонька, где ты» (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).

3. Ролевая игра «Василиса Прекрасная».

4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).

5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.

6.Танцы с детьми.

7. Награждение детей «медалью» с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии использовался бубен, а для психологической разгрузки детей «Минутка шалости».

В процессе игровой терапии с детьми особенности поведения детей, их эмоциональные реакции, включенность в игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах. На каждого ребенка заводилась папка-скоросшиватель для протоколов, результатов тестов, рисунков и других записей психолога.

Проведенная коррекция нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие выводы:

1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений с детьми.

Внутри игровой деятельности уже в младшем дошкольном возрасте складываются межличностные отношения достаточно жесткой и ригидной структуры. Поэтому необходимым условием коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа игротерапии.

2. Имеющийся конфликт не во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило, чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики таких конфликтных отношений.

3. При конфликте в операциях блокируется существенная для младших дошкольников потребность в совместной игре. Однако вынужденная «изоляция» от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.

4. Переориентация эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.

Заключение

В заключение хотелось бы отметить следующее. Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений отношений со сверстниками у дошкольника, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей, а также достижению более адекватной адаптации и социализации дошкольников. При выявлении в ходе диагностики конфликта в мотивах и конфликта в операциях игры и обучении ребенка в игровой форме способам общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития общей игры было доказано, что при неблагополучии межличностных отношений ребенка, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное интеллектуальное развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы.

Попытка диагностировать и корректировать уровень общения и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры общения, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение сверстника для ребенка дошкольного возраста. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития межличностных отношений группы в детском саду, а также для коррекции детского неблагополучия в данной группе.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

3. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада /В. В. Гербова Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. - М.: Просвещение, 1984

4. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

9. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. – Москва: ТОО «ИнтелТех», 1995.

10. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996.

1 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

2 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

3 Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

4 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

5 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

7 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

8 Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

9 Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

10 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

В возрастной психологии дошкольное детство считается одним из самых сложных и важных этапов психического развития ребенка. Каждому родителю необходимо знать психологические особенности дошкольников, чтобы суметь создать благоприятные условия для развития малыша, воспитать его сильной, гармоничной личностью.

Дошкольный период подразделяется на три этапа:

• младший дошкольный возраст (3–4 года);
• средний (4–5 лет);
• старший (5–7 лет).

Психологические особенности ребенка во многом зависят от того, к какой возрастной группе он относится. В психологии младшего дошкольного возраста на первый план выступает потребность в любви и внимании взрослых, половая самоидентификация. Уже в три года ребенок начинает понимать, мальчик он или девочка, восхищается родителем своего пола и пытается ему подражать. Для старших дошкольников большое значение приобретает , общение со сверстниками, развитие творческих задатков. Соответственно, подход к воспитанию должен претерпевать изменения.

Психологические особенности детей дошкольного возраста: кратко о развитии психических процессов

Развитие мышления проходит в несколько этапов.

1. Наглядно-действенное мышление (характерно для психологии детей младшего дошкольного возраста) - мыслительные процессы неразрывно связаны с совершением действий. В результате многократных манипуляций с реальными объектами, их физическим преобразованием, ребенок получает представление об их свойствах и скрытых связях. Например, многие ребята любят ломать, разбирать игрушки на части, чтобы посмотреть, как они устроены.
2. Наглядно-образное мышление (доминирующий тип мышления в среднем дошкольном возрасте). Ребенок учится оперировать не конкретными предметами, а их наглядными образами, моделями.
3. Словесно-логическое мышление. Начинает формироваться в возрасте 6–7 лет. Ребенок обучается оперировать достаточно абстрактными понятиями, даже если они не представлены в наглядной или модельной форме.

Психологические особенности детей дошкольного возраста нужно иметь ввиду при общении с ними. Например, 4-летний кроха интересуется, когда папа придет домой. Вы объясняете, что он вернется вечером после работы. Вполне вероятно, что спустя несколько минут малыш задаст тот же вопрос. И это не баловство. В силу особенностей детского мышления ребенок просто не смог осмыслить данный ему ответ. Используя слова «после», «вечером», вы апеллируете к словесно-логическому мышлению, которое у ребенка еще не сформировалось. Чтобы малыш вас понял, гораздо эффективнее будет перечислить занятия, события в его жизни, по завершении которых отец появится дома. Например, сейчас мы поиграем, пообедаем, поспим, посмотрим мультфильм, за окном стемнеет, и придет папа.

Внимание в дошкольном периоде все еще имеет непроизвольный характер. Хотя и становится более устойчивым по мере взросления. Удержать детское внимание получается, только если поддерживать интерес к деятельности. Организовывать внимание на предстоящей деятельности помогает использование речи. Детям старшего дошкольного возраста, которые вслух проговаривают полученные от взрослых инструкции, гораздо проще сосредоточиться на их выполнении.

Произвольная память начинает Наиболее трудный материал ребенку проще усвоить, если его запоминание организовано в виде игровой деятельности. Например, чтобы помочь малышу заучить стихотворение, нужно разыграть с ним сценку по данному произведению.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью. Совершается переход от ситуативной речи («Дай куклу», «Хочу уйти») к отвлеченной, не связанной напрямую с сиюминутной ситуацией. Интенсивно растет словарный запас.

В возрасте 3–5 лет наблюдается эгоцентрическая речь - комментирование своих действий вслух без обращения к конкретному собеседнику с целью воздействовать на него. Это абсолютно нормальное явление, промежуточный вид между социальной и внутренней речью, выполняет функцию саморегуляции.

Овладение ребенком речью - важнейшее условие его полноценного психического развития. Здесь многое зависит от того, как часто и каким образом с малышом общаются взрослые. Важно не сюсюкаться с ребенком, не коверкать слова. Наоборот, тщательно следите за грамотностью и чистотой своей речи, когда разговариваете с ребенком. Ведь дети развивают свои речевые навыки, активно подражая окружающим. Проговаривайте слова четко, медленно, но эмоционально. Говорите с малышом и просто в его присутствии как можно чаще. Сопровождайте словесными комментариями все свои действия.

Не ограничивайтесь только бытовой речью. Разучивайте вместе скороговорки, стишки - все что хорошо и ритмично ложится на слух. Играйте в отгадывание загадок. Это поможет сформировать у малыша способность к анализу, обобщению, умение определять характерные признаки предмета и делать логические выводы.

Игра, как ведущая деятельность

Игры дошкольников можно разделить на три категории:

• подвижные (мяч, салочки, жмурки), в первую очередь способствующие развитию физического тела;
• образовательные (пазлы, лото) - развивающие интеллект;
• сюжетно-ролевые - наиболее популярны среди дошкольников и играют главную роль в их психологическом развитии.

Психология детей дошкольного возраста пристальное внимание уделяет детским страхам и фобиям, так как их специфика может указать на характер имеющихся проблем в психологическом развитии малыша. Например, повторяющие ночные кошмары с участием негативного женского персонажа (баба Яга, чужая тетя), могут указывать на неприятие ребенком некоторых особенностей поведения матери. Но так как родители идеализируются малышом, то негативные эмоции в их адрес вытесняются и персонифицируются в виде отрицательных героев сказок или злых незнакомцев.

Психологические особенности детей таковы, что они могут использовать страхи, чтобы привлечь к себе внимание, вызвать сочувствие. Такое поведение может спровоцировать недостаточная эмоциональная отзывчивость родителей, ревность ребенка к младшему братику или сестричке.

Существует прямая связь между количеством страхов у малыша и его родителей, прежде всего матери. Каналом передачи тревоги становиться материнская забота, состоящая из одних опасений и тревог. В таком случае в терапии нуждается не столько ребенок, сколько сами родители. Привести нервы в порядок поможет прослушивание гипнотических внушений от страха и панических атак:

Помимо перечисленных факторов, детские фобии развиваются в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов. Однако не стоит думать, что любой иррациональный страх в дошкольном возрасте является патологией. Многие из детских фобий, с точки зрения дошкольной психологии, считаются природными, характерными для данного возрастного периода и по мере взросления ребенка проходят сам по себе. Например, считаются нормой страх смерти, нападения, похищения, боязнь замкнутого пространства, темноты.

Методы лечения детских страхов и других психологических проблем напоминают любимые занятия дошкольников:

• арт-терапия (рисование, лепка);
• игровая терапия;
• сказкотерапия (эриксоновский гипноз).

Смысл использования подобных методик в том, что логическое мышление у дошкольников еще недостаточно развито, и рациональное объяснение ребенку беспочвенности его страха не принесет результата. Апеллировать нужно к образному мышлению - через архетипы и символы, которыми насквозь пропитано изобразительное искусство и сказки.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяется: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов Деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная Деятлеьность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра как ведущая Деятлеьность. Виды игр: 3 - 4 г. - режиссерская; 4 - 5 л. - образно-ролевая; 5 - 6 л. - сюжетно-ролевая; 6 - 7 л. - игры по правилам (в каждой игре свои игровые условия; сюжет - та сфера Деятельности, кот. отражается в игре; содержание - моменты в Д и отношениях со взрослыми, которые воспроизводятся ребенком). Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной Деятельности в конце раннего детства. Аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Игра - ведущая Деятельность, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы Деятельности и связанные с ними цели. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открываем и путь к формированию новых интеллектуальных операций.

Развитие психических функций

Речь. В основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Язык становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас речи. Средние данные по В. Штерну: в 1,5 г. ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 г. - 1000 - 1100, в 6 л. - 2500 - 3000 . Развивается грамматический строй речи. Ребенок 3 - 5 л. не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Это позволяет перейти к контекстной речи. Овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и тому подобное. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее хар-ном для этого возраста.

Мышление. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к сло-весному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит легкий, большой - значит тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и так далее).

Память. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 г.) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования Личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Развитие Личности

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев - это «период первоначального фактического склада Личности».

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций. Особенно важно появление таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание. Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его Деятельность является эмоционально насыщенной.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере связывают начало становления его Личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Появляются новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система.

Самосознание. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

Начинается осознание себя во времени. В 6 - 7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Это период первоначального становления Личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

!

Тема 7. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (от 3 до 6–7 лет)

7.1. Социальная ситуация развития

Дошкольное детство охватывает период с 3 до 6–7 лет. В это время происходит отсоединение ребенка от взрослого, что ведет к изменению социальной ситуации. Ребенок впервые покидает пределы мира семьи и входит в мир взрослых людей с определенными законами и правилами. Расширяется круг общения: дошкольник посещает магазины, поликлинику, начинает общаться со сверстниками, что тоже важно для его развития.

Идеальной формой, с которой начинает ребенок взаимодействовать, становятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, – это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей.

По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видел в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это он не может, поскольку жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, так как только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.

7.2. Ведущий вид деятельности

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра – это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия – сокращенными.

Особое развитие в этом возрасте получает сюжетно-ролевая игра (см. 7.3). Основу такой игры составляет роль, выбираемая ребенком, и действия по реализации этой роли.

Д.Б. Эльконин утверждал, что игра – это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования – воссоздание объекта в другом, не натуральном материале.

Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.

Как показал Д.Б. Эльконин, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.

7.3. Игра и игрушки

Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов.

Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития (табл. 6).

Таблица 6

Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты.

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно.

Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр.

Структура развернутой формы ролевой игры такова.

1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление.

2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Большое значение приобретает символика игры. Д.Б. Эльконин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл.

В игре рождаются смыслы человеческих действий, линия развития действий идет следующим образом: от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу.

3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли.

Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;

2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений.

В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т. е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения.

В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т. д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета.

Ребенок получает много игрушек – заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т. д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки имеют исторические корни, например лук со стрелами, бумеранг и т. д.

Игрушки, представляющие собой копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Через них происходит осознание функционального назначения предметов, что помогает ребенку психологически войти в мир постоянных вещей.

В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т. д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные.

Игрушки – средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т. д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т. е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т. д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению.

Куклы – это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств.

7.4. Психическое развитие дошкольника

Все психические процессы – это особая форма предметных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.

В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка. О фонемах Д.Б. Эльконин говорил следующее: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе» (Эльконин Д.Б., 1989).

В общем смысле слова эталоны – это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.

Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др. подтвердили, что переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря изменению характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка, основанная на методе проб и ошибок, заменяется на целенаправленную двигательную, затем зрительную и, наконец, мыслительную ориентировку.

Рассмотрим процесс развития мышления более подробно. Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами и необходимость совершения практических действий с ними отпадает.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.

Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:

1) сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения.

При развитии логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н.Н. Поддьяков, изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

1) сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;

2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока еще только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

3) ребенок начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия, т. е. он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух;

4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;

5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкреплении найденного в уме ответа;

6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Н.Н. Поддьяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

В дошкольном возрасте начинают развиваться понятия. В 3–4 года ребенок использует слова, иногда не полностью понимая их значения, но со временем происходит смысловое осознание этих слов. Ж. Пиаже назвал период непонимания смысла слов стадией речемыслительного развития ребенка. Развитие понятий идет параллельно с развитием мышления и речи.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.

На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.

Внимание при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деятельности 6–8 секунд, а старшие дошкольники – 12–20 секунд. В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деятельности, физическим состоянием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.

В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1) формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2) возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.

Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деятельности.

Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В возрасте 5–6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6–7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается.

По мере взросления у ребенка увеличиваются скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевода ее в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность ребенка оценивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, применяемые им. Например, четырехлетний ребенок из 12 предъявленных картинок может узнать все 12, а воспроизвести только две-три, десятилетний ребенок, узнав все картинки, способен воспроизвести восемь.

У многих детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дети легко запоминают и воспроизводят виденное и слышанное, но при условии, что это вызвало у них интерес. Благодаря развитию этих видов памяти ребенок быстро совершенствует свою речь, научается пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируется в пространстве.

В этом возрасте развивается эйдетическая память. Это один из видов зрительной памяти, помогающий четко, точно и в деталях без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы виденного.

Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.

О.М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное – опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.

В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.

Функции воображения таковы: познавательно-интеллектуальная, аффективно-защитная. Познавательно-интеллектуальное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа при помощи слова. Роль аффективно-защитной функции в том, что она защищает растущую, ранимую, слабо защищенную душу ребенка от переживаний и травм. Защитная реакция данной функции выражается в том, что через воображаемую ситуацию может произойти разрядка возникающего напряжения или разрешение конфликта, которое сложно обеспечить в реальной жизни. Оно складывается в результате осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других и от совершаемых поступков.

Развитие воображения проходит следующие этапы.

1. «Опредмечивание» образа действиями. Ребенок может управлять, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, т. е. регулировать свое воображение, но не способен планировать и заранее в уме составлять программу предстоящих действий.

2. Детское аффективное воображение в дошкольном возрасте развивается следующим образом: вначале негативные эмоциональные переживания у ребенка символически выражаются в героях услышанных или увиденных им сказок; затем он начинает строить воображаемые ситуации, снимающие угрозы с его «Я» (например, рассказы-фантазии о себе как о якобы обладающем особо выраженными положительными качествами).

3. Появление замещающих действий, которые, будучи реализованы, способны снять возникшее эмоциональное напряжение. К 6–7 годам дети могут представлять воображаемый мир и жить в нем.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.

1. Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.

2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн (1871–1938) говоря о богатстве словарного запаса, приводит следующие цифры: в три года ребенок активно использует 1000–1100 слов, в шесть лет – 2500–3000 слов.

3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3–5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту – сквознячок», «У лысого голова – босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»).

4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.

Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.

В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.

Коммуникативная функция – одна из основных функций речи. В раннем детстве речь для ребенка является средством общения в основном с близкими людьми. Она возникает по необходимости, по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. В этот период общение выступает в ситуативной роли.

Ситуативная речь ясна собеседнику, но непонятна постороннему человеку, потому что при общении выпадает подразумеваемое существительное и используются местоимения (он, она, они), отмечается обилие наречий и словесных шаблонов. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на более понятную.

У старших дошкольников прослеживается такая тенденция: ребенок сначала называет местоимение, а потом, видя, что его не понимают, произносит существительное. Например: «Она, девочка, пошла. Он, шар, покатился». На вопросы ребенок дает более подробный ответ.

Круг интересов ребенка растет, расширяется общение, появляются друзья, и все это ведет к тому, что ситуативная речь сменяется речью контекстной. Здесь отмечается более подробное описание ситуации. Совершенствуясь, ребенок чаще начинает пользоваться данным видом речи, но ситуативная речь пока тоже присутствует.

В старшем дошкольном возрасте появляется объяснительная речь. Это связано с тем, что ребенок при общении со сверстниками начинает объяснять содержание предстоящей игры, устройство машины и многое другое. Для этого требуются последовательность изложения, указания главных связей и отношений в ситуации.

Планирующая функция речи развивается потому, что речь превращается в средство планирования и регулирования практического поведения. Происходит ее слияние с мышлением. В речи ребенка появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Это могут быть восклицания, отражающие его отношение к действию. Например, «Тук-тук... забил. Вова забил!».

Когда ребенок в процессе деятельности обращается к самому себе, то говорят об эгоцентрической речи. Он проговаривает то, что делает, а также действия, предваряющие и направляющие совершаемую процедуру. Эти высказывания опережают практические действия и являются образными. К концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь исчезает. Если ребенок в процессе игры ни с кем не общается, то, как правило, выполняет работу молча, но это не значит, что эгоцентрическая речь исчезла. Просто она переходит во внутреннюю речь, и ее планирующая функция продолжается. Следовательно, эгоцентрическая речь – это промежуточная ступень между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция речи ребенка развивается в игре, рисовании и других продуктивных видах деятельности, где ребенок учится использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов. Знаковая функция речи – это ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Экспрессивная функция – самая древняя функция речи, отражающая ее эмоциональную сторону. Речь ребенка пронизывается эмоциями, когда у него что-то не получается или ему отказывают в чем-то. Эмоциональная непосредственность детской речи адекватно воспринимается окружающими взрослыми. Для хорошо рефлексирующего ребенка такая речь может стать средством воздействия на взрослого. Однако «детскость», специально демонстрируемая ребенком, многими взрослыми не принимается, поэтому ему приходится совершать над собой усилие и контролировать себя, быть естественным, а не демонстративным.

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания. Как уже говорилось выше, оно считается основным новообразованием данного возраста.

Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок трех лет отвечает: «Я большой», а семи лет – «Я маленький».

В этом возрасте, говоря о самосознании, следует учитывать осознание ребенком своего места в системе общественных отношений. Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.

Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.

Теперь при формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения. У него возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может. Еще новшеством с становлении самооценки является осознание своих переживаний, что приводит к ориентированию в своих эмоциях, от них можно слышать следующие высказывания: «Я рад. Я огорчен. Я спокоен».

Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».

У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы – воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными».

Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание).

В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т. д.) бессмысленно.

Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.

7.5. Новообразования дошкольного возраста

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие.

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. Это подтверждают высказывания детей, например: «Солнце движется, чтобы всем было тепло и светло». Это происходит потому, что ребенок считает, будто в центре всего (начиная с того, что окружает человека и до явлений природы) находится человек, что было доказано Ж. Пиаже, который показал, что у ребенка в дошкольном возрасте отмечается артификалистическое мировоззрение.

В возрасте пяти лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д.

В определенный момент дошкольного возраста у ребенка появляется повышенный познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы. Наступление «возраста почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе.

2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).

3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

7.6. Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер.

Проблемой готовности ребенка к обучению в школе занимались многие ученые. Одним из них был Л.С. Выготский, который утверждал, что готовность к школьному обучению формируется в процессе обучения: «До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения» (Выготский Л.С., 1991).

Сейчас обучение проводится и в дошкольных учреждениях, но там акцент делается только на интеллектуальном развитии: ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь делать все это и не быть готовым к школьному обучению, потому что готовность определяется еще и тем, в какую деятельность данные умения включены. А в дошкольном возрасте освоение умений и навыков включено в игровую деятельность, следовательно, эти знания имеют другую структуру. Поэтому, определяя школьную готовность, нельзя оценивать ее только по формальному уровню умений и навыков письма, чтения, счета.

Говоря об определении уровня школьной готовности, Д.Б. Эльконин утверждал, что надо обращать внимание на возникновение произвольного поведения (см. 8.5). Иными словами, необходимо обращать внимание на то, как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Эльконин также говорил, что превращения правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к обучению.

Степени развитости произвольного поведения были посвящены эксперименты Д.Б. Эльконина. Он взял детей 5, 6 и 7 лет, положил перед каждым кучку спичек и попросил по одной переложить их в другое место. Семилетний ребенок с хорошо развитой произвольностью скрупулезно выполнял задание до конца, шестилетний какое-то время перекладывал спички, потом начал что-то строить, а пятилетний привнес в это задание свою собственную задачу.

В процессе школьного обучения детям приходится усваивать научные понятия, а это возможно только в том случае, когда ребенок, во-первых, умеет различать разные стороны действительности. Необходимо, чтобы он видел в предмете отдельные стороны, параметры, которые составляют его содержание. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ему необходимо понять, что его точка зрения не может быть абсолютной и единственной.

По мнению П.Я. Гальперина, к концу дошкольного возраста имеются три линии развития:

1) формирование произвольного поведения, когда ребенок может подчиняться правилам;

2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3) переход от эгоцентризма к центрации.

Сюда надо включить и мотивационное развитие. Прослеживая развитие ребенка с учетом этих параметров, можно определить его готовность к обучению в школе.

Рассмотрим параметры определении уровня школьной готовности более подробно.

Интеллектуальная готовность. Она определяется по следующим пунктам: 1) ориентировка в окружающем мире; 2) запас знаний; 3) развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать); 4) развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической); 5) развитие произвольного внимания.

Мотивационная готовность. Особое значение имеет наличие внутренней мотивации: ребенок идет в школу потому, что ему там будет интересно и он хочет много знать. Подготовка к школе подразумевает формирование новой «социальной позиции». Сюда включается отношение к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. По мнению Е.О. Смирновой, для обучения важно также наличие у ребенка личных форм общения со взрослым.

Волевая готовность. Ее присутствие очень важно для дальнейшего успешного обучения первоклассника, ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что хочется, но и то, что надо.

К 6 годам уже начинают формироваться основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, выполнить этот план, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своего действия.=