Развитие способностей. Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения.
Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей (216, с. 652; 146, с. 94).
Уровень развития способностей зависит: 1) от качества наличных знаний и умений (верные или неверные, твердые или нетвердые и т. д.), от степени их объединения в единое целое;
2) от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности; 3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структyp, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов (74, с. 42).
Потенциальные и актуальные способности. Потенциальные способности - это возможности развития индивида, проявляющие себя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы (или не реализованы) эти потенции, то говорят об актуальных способностях, которые реализуются и развиваются в зависимости от -требований конкретного вида деятельности.
Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных (21, с. 166-169).
Способности и задатки. Задатки-наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата - являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя. От задатков к способностям - в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент.
Задатки многозначны, они могут развиваться в различных направлениях, превращаясь в различные способности.
Будучи предпосылкой успешного хода деятельности.человека, его способности являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость способностей человека и его деятельности (217, с. 141-142).
Задатки бывают разных видов. Одни из них не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы. Другие задатки, не определяя узко и жестко содержание способностей, по-видимому, все-таки больше влияют на их содержательную сторону.
Только при наличии хороших задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных обстоятельствах. Однако даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях добиваться значительных успехов в соответствующей деятельности.
Способности и уверенность в себе. Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Можно сказать, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом не менее зависят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучаемом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уверенности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание (26а, с. 26).
Обучаемость. Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.)-зависит продуктивность учебной -деятельности. Такими свойствами являются: 1) обобщенность мыслительной деятельности-ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; 2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мыслительной деятельности; 5) самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.
Характер сочетания указанных свойств определяет индивидуальные различия в обучаемости, является ее качественным показателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (99, с. 17-18).
В целом обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специальные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вторая проявляется только при обучении определенному учебному предмету.
Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то время как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже брлее высокой. Для определения уровня обучаемости имеет значение не столько результативная сторона (что характерно для умственного развития), сколько самый процесс формирования знаний и приемов- степень легкости и быстроты приобретения знаний, организации их в системы, овладения приемами умственной деятельности. Не случайно поэтому для выявления обучаемости необходим обучающий эксперимент, вскрывающий потенциальные возможности развития ученика, а не наличное его состояние (172, с. 28-30).
Пригодность к деятельности. Пригодность (готовность) к конкретной деятельности обусловливается наличием соответствующих способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления деятельности: а) положительного отношения к данной деятельности, интереса к ней, переходящими на высоком уровне развития в страстную увлеченность; б) наличия трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, а также устойчивых чувств удовлетворения от напряженной работы, радости творчества, открытия и т. д.; в) наличия во время осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, заинтересованности, сосредоточенности, хорошего психического самочувствия и т. д.; г) определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области; д) определенных индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности (127, с. 89-90).
Общие и специальные способности. Следует учитывать, что возможно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специальные способности, которым не отвечают соответствующие общие способности (99, с. 16-17).
Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными областями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных дарований, готовить к выбору профессии.- Высокое развитие общих способностей - подлинный залог выявления и всех специальных дарований (139, с. 251-259).
Особенности учащихся, способных к математике. Особенности таких учащихся выражаются в следующем.
1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осуществить обобщение математических объектов, отношений, действий «с места», на основании анализа лишь одного явления в ряду сходных явлений. Каждая конкретная задача сразу осознается ими как представитель некоторого класса однотипных задач и решается в общей форме, т. е. вырабатывается общий алгоритм (способ) решения задач данного типа.
Способные учащиеся обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность к обобщению сказывается и на эффективности решения нестандартных математических задач.
2. Способные к математике ученики быстро переходят в процессе решения задач к мышлению «свернутыми» структурами. Этот переход обычно начинается непосредственно после решения первой же задачи данного типа и довольно быстро достигает максимального развития, когда промежуточные звенья рассуждения «выпадают» и устанавливается своеобразная прямая ассоциация между осознанием задачи и выполнением определенной системы действий, а нередко даже между осознанием задачи и осознанием результата.
3. Способных к математике учащихся отличает большая гибкость, подвижность мыслительных процессов при решении математических задач. Она выражается в легком и свободном переключении с одной умственной операции на качественно иную, в многообразии подходов к решению задач, в свободе от сковывающего влияния шаблонных способов решения, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и действия,
4. Для способных школьников весьма характерно стремление к наиболее рациональным решениям задач, поиски наиболее ясного, кратчайшего и изящного пути к цели. Это выглядит как своеобразная тенденция к экономии мысли.
5. Способные к математике ученики отличаются способностью быстро и резко перестраивать направленность мыслительного процесса с прямого на обратный, обратимостью рассуждений.
6. При решении трудных задач способными учащимися пробы часто являлись не столько непосредственными попытками решения задачи, сколько средством всестороннего исследования ее с извлечением из каждой пробы дополнительной информации.
7. Способные ученики в большинстве случаев довольно долго помнят тип решенной ими в свое время задачи, общий характер действий, но не помнят конкретных данных задачи (127, с. 288- 329).
Школьники с задержкой психического развития. Значительную часть неуспевающих школьников (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обуслов- 1 ленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа психического развития. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков;
речевого развития; познавательной активности; регуляции поведения. Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности, детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.
Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.
Обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, тая и для достижения высокого уровня социальной адаптации (158, с. 6-8, 18).
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.
Общие элементарные способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Ведь каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мыслительное, волевое, мнестическое — и даже может стать соответствующим навыком.
Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п.; это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку дости-гать в ней высоких результатов. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом.
Выделяют следующие виды специальных способностей:
Учебные и творческие: Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности.
Умственные и специальные: Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание.
Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определённой деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д.
Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей .
Математические;
Конструктивно-технические;
Музыкальные;
Литературные;
Художественно-изобразительные;
Физические способности;
Парапсихологические (экстрасенсорные).
Специальные элементарные способности — это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов.
Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.
Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.
Потенциальные и актуальные способности:
В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными .
Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.
К актуальным способностям , как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности.
Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Следует подчеркнуть, что различение между одаренностью, потенциальными, актуальными способностями индивида и его достижениями следует считать относительными.
Так, например, развитие определенной актуальной способности на базе потенциальной следует считать достижением. Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных.
Понятие о сензитивных периодах развития способностей .
Сензитивный - благоприятный. Сензитивный период - (от лат. sensus - чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.
Интеллектуальные способности:
Самый чувствительный период для развития интеллектуальных способностей детей - это возраст от 3 до 8 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте.
Художественные способности:
Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.
Артистизм:
С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.
Литературные способности:
С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.
Хореографические способности:
Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики. Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна младенцу.
Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. Некоторые психологи отождествляют ее с воображением. Когда психический облик художественно одаренного ребенка вступает в противоречие с традиционной формой обучения в саду, в школе, он начинает усиленно фантазировать. Чем выше неудовлетворенность школьника системой его обучения, тем сильнее правое полушарие стремится взять контроль над левым, тем дальше ребенок уходит от рационализма в сторону свободного, неуправляемого иногда даже им самим творчества.
Таким образом, причина затухания творческих способностей к концу школьного обучения и, наоборот, очень высокая потребность в уходе от действительности видится в нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих приспосабливаемость психики ребенка к уловиям и формам обучения. Традиционная форма обучения основана на развитии функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость).
Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро утрачивают способности к музыке, изобразительному, художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд "троечников", часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного "давления" уходом в себя, мир мечты и фантазии.
Для понимания всестороннего развития личности необходимо отталкиваться от подразделения самих способностей не по видам деятельности, в которых они проявляются, а на потенциальные и актуальные. Как уже отмечалось, потенциальные способности-это такие, которые можно определить как возможности развития индивида, дающие себя знать всякий раз, когда перед ним возникают новые проблемы, новые задачи, требующие решения. Они характеризуют индивида как бы в его потенциальных возможностях, в силу его психологических свойств и особенностей. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции, то возникает так называемая проблема актуальных способностей, т. е. тех способностей, которые реализуются и развиваются в данных конкретных условиях в зависимости от требований конкретного вида деятельности.
Другими словами, объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. При всех условиях актуальные способности будут отличаться от потенциальных, составляя только часть последних.
Вместе с тем одни социальные условия стоят на пути развития потенциальных способностей, другие - предоставляют им большой простор.
Социализм, а тем более коммунизм, преодолевая ограниченность антагонистического разделения труда, обеспечивая "всех материальными благами, возможностями заниматься общественной деятельностью и т. д., изменяют соотношение между потенциальными и актуальными способностями в пользу наибольшего развития потенциальных. Иными словами, они приводят к созданию таких социальных условий, при которых потенциальные способности получат большой простор для своего развития, а характер социальной действительности будет таким, что на какой-то ступени развития личности многие потенциальные способности превратятся в актуальные.
В процессе коммунистического строительства, формирования коммунистических общественных отношений соотношение потенциальных и актуальных способностей будет изменяться в пользу развития потенциальных. Если при капитализме социальные условия развития личности в сфере производства ограничиваются заданным социальным отношением - человек придаток машины, то при социализме и коммунизме это отношение меняется именно в своем социальном содержании.
Характер этого отношения прекрасно выражает факт массового рационализаторства на производстве, когда в процессе усовершенствования техники и создания новых методов ее использования проявляется подлинно творческое отношение советского рабочего к труду, происходит развитие его способностей.
Конечно, не следует думать, что при социализме и коммунизме потенциальные способности индивида будут совпадать с актуальными. Потенциальные способности могут лишь реализоваться более полно. В этом смысле превращение потенциальных способностей в актуальные есть превращение психических свойств и особенностей индивида в факт его активной социальной деятельности, превращение им своих возможностей в реальность, а его самого-в активного участника общественной жизни.
Как нам представляется, деление на потенциальные и актуальные способности дает возможность рассмотреть способности "в их динамике. Оно показывает диалектику развития личности: социальные условия не создают, но выявляют, делают реальным социальным фактом наличие тех или иных потенциальных психических свойств и особенностей индивида.
Интересующий нас методологический аспект связи социального и психологического процессов развития способностей заключается в следующем. Способности (и их развитие) не непосредственно соотносятся с социальными условиями, а через занимаемое индивидом в этих социальных условиях определенное место. Когда мы рассматриваем индивида с точки зрения психологического аспекта, то нас интересует механизм реализации самим индивидом его способностей в смысле превращения потенциальных способностей в актуальные. Когда же мы изучаем индивида в социологическом аспекте, то проблема его всестороннего развития, возникающая именно в этом плане, выдвигает социальную норму, социальную программу развития способностей; социально-философское обоснование этой проблемы и соотносит даннмо программу с реальным процессом ее воплощения в жизнь на каждом конкретно-историческом этапе. При социализм? и коммунизме это соотнесение соответственно будет различным.
Возникает вопрос: существуют ли, например, при капитализме индивиды с всесторонне развитыми способ ностями? На него можно ответить положительно.
Появление этих индивидов оказалось возможным не в результате действия существующих при капитализме социальных условий, а в результате опосредованного психологией личности превращения ее потенциальных способностей в актуальные. Это не означает, конечно, что тем самым социальный аспект отрывается от психологического, что они как бы независимы друг от друга. Психологически личность, реализующая свои способности а условиях, социально препятствующих их развитию, несет на себе печать (часто трагическую) этих общественных условий. Она подчас тратит все свои силы только на то, чтобы защитить свои способности от воздействия неблагоприятных социальных условий.
Поэтому проблема всестороннего развития личности должна включать в свой состав проблему не только психологических способностей, но и психологического типа личности.
Таким образом, подводя итоги, можно сказать, что принцип всестороннего развития личности выступает, во-первых, как методологический для психологии, как выражающий определенные требования к развитию, которое
осуществлялось бы не только как развитие способностей (в их особенности и обособленноеги), но и как развитие способного индивида; во-вторых, реально личность может быть целостной, хотя данные социальные услович еще не обеспечивают такого ее качества. Целостность психического развития личности подразумевает не только, например, равномерность или одновременность развития эмоциональных, интеллектуальных особенностей, но и развитие личностных ее способностей - способностей выявить свои возможности, превратить эти возможности в способности, максимально их проявить, уметь соотнести их с реальными социальными условиями, т. е осознать их и т. д.
Наконец, в-третьих, в своем непосредственном выражении требование (норма) всестороннего развития личности применительно к психологии означает "необходимость выявления всех потенциальных способностей инди вида. Тем самым в тенденции выявляется и формулируется требование как можно более раннего определения способностей и обеспечения возможносги их проявления. Например, в последнее десятилетие в наш быт прочно вошло новое понятие «хобби», которое отражает определенное явление: реальное сокращение рабочего днч дало возможность людям отдавать высвободившееся время любимому занятию, т. е. непрофессионально проявлять свои способности Однако имеют место и такие факты, когда свободное время превращается во «времяуби-вание» в силу своевременной невыявленности личностью своих способностей, склонностей, умений. Хорошо известна печальная судьба таких людей. Поэтому как перед школой, так и перед семьей должна быть поставлена (в плане воспитательном) задача выявления всех способностей детей, выходящих за пределы профессионального образования Создание сети специальных школ безусловно в определенной мере социально решает эту задачу.
Развитие личности было нами раскрыто в социальном плане как превращение потенциальных способностей в актуальные. Под потенциальными способностями в социальном смысле имеются в виду опредмеченные человечеством в продуктах и предметах культуры его материальные и духовные богатства, которые могут быть рас-предмечены каждым индивидом. Степень этого распред-
мечивания, выражающаяся в реальном развитии способностей личности, и выявляет меру превращения потенциального в актуальное. Эта степень распредмечивания также представляет собой реальное содержание всестороннего развития личности.
Необходимо связать и соотнести этот социально-философский аспект проблемы с собственно-психологическим превращением потенциальных способностей в актуальные самим индивидом. Выявление и развитие потенциальных способностей (в психологическом смысле) индивида не может происходить вне их соотнесения с общественными, опредмеченными в "науке, культуре и т. д. способностями. Поэтому не существует отдельно психологического процесса превращения потенциальных способностей в актуальные, он осуществляется как общественный процесс, будучи индивидуальным по форме и способу реализации.
Развитие потенциальных свойств и особенностей К. Маркс называет развитием «сущностных сил» человека, т. е. сил, призванных распредметить общественную сущность, хотя они рассматриваются им как «органы его индивидуальности». Это означает, что проблема всестороннего развития личности в философском аспекте приводит-хотя на первый взгляд это кажется противоречием - к проблеме индивидуальности. Здесь следует иметь в виду, что противоречие между всесторонностью и индивидуальностью выступает в том случае, если индивидуальность понимается как односторонность или однобокость развития личности.
Понятие «индивидуальность» означает, что каждый человек выступает как целостный общественный человек, как представитель человечества и вместе с тем как неповторимая и своеобразная личность. В реальной диалектике всесторонности и индивидуальности можно проследить, как индивид, совершенствуя свою деятельность, преобразуя природу, развивается сам и выступает непросто как индивид, а как родовое существо, общественной природе которого присущи различные, многообразные потенциальные свойства и особенности.
Важным основанием для критерия всесторонности личности выступает развитие потенциальных свойств и особенностей человека как его «сущностных сил». Иначе говоря, всестороннее развитие личности включает своим
непременным условием максимальную реализацию и развитие потенциальных способностей человека как родового существа. Во всех проявлениях человека как целостного, родового существа, независимо от того, будет ли он выполнять свою профессиональную работу, читать книгу, смотреть спектакль, общаться с другими людьми и т.п.,- во всех этих проявлениях его социальной деятельности развитые потенциальные способности реализуются максимальным образом.
Превращение потенциальных способностей в актуальные всегда будет различным у разных индивидов в том смысле, что одни из них смогут развить гораздо больше потенциальных способностей, до такой степени, что они станут актуальными, другие - меньше. Причины этого могут быть самые "различные, в том числе ими оказываются и индивидуальные психологические особенности индивида.
В условиях социализма и коммунизма развитие природных, в том числе психологических, свойств человека из стихийного процесса превращается в сознательный, общественно управляемый. Кроме того, все создаваемое обществом достояние: материальные блага, духовная культура, наука и т. д.-выступает не простой совокупностью знаний, умений и т. д., а превращается в общественно необходимый способ развития индивида.
Неправомерными кажутся попытки понять всестороннее развитие личности через перемену видов деятельности, через объем знаний, стремление представить дело таким образом, что всесторонне развитый человек якобы тот, который умеет все делать. Делать все - по плечу только обществу в целом, но невозможно требовать этого от одного человека, какой бы яркой индивидуальностью он ни был.
Для совершенствования индивида необходимо снятие препятствий на пути проявления и развития его потенций, на пути овладения им теми богатствами, которые выработало человечество.
Потенциальными по отношению к развитию каждого индивида останутся его индивидуальные психические свойства, а опредмеченные способности человечества станут для него более актуальными.
Лишь при коммунизме в полной мере может быть воплощено положение К. Маркса о том, что «индивидуаль-
ная и родовая жизнь человека не являются чем-то различным-» 24 . Развитие способностей человека не будет связано лишь с теми или иными видами его деятельности. Это, конечно, означает не то, что исчезнут конкретные виды деятельности и развитие в них актуальных способностей, а лишь то, что развитие потенциальных и актуальных способностей будет зависеть не только от видов деятельности, но от всей жизнедеятельности индивида в целом и способа ее организации.
Важным признаком всестороннего развития личности является развитие в первую очередь тех способностей, которые отвечают психологической природе данного человека, характерным для него свойствам и потенциям, или, как говорил С. Л. Рубинштейн, развитие в соответствии с его «строем мыслей и чувств». Иначе говоря, для всестороннего развития личности необходимо развить потенциальные свойства и особенности с учетом психологической природы самого человека.
Существенным основанием для критерия всестороннего развития личности (в соответствии с ее психологической природой) служит также необходимость развития «сущностных сил» человека, его психических процессов и особенностей до уровня способностей. Здесь имеется в "виду, что само развитие психических процессов или деятельностей имеет различные уровни. Высшим уровнем являются способности личности. В этом случае возникает психическая деятельность особого качества, что выражается и в изменении регуляции деятельности, и в психической активности, а также в изменении моти-вационных особенностей личности.
Развитие человека как родового существа, обладающего многообразными потенциальными свойствами и особенностями, сущностными силами, под которыми К. Маркс понимал человеческие отношения к миру- «зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление» и др., в первую очередь предполагает развитие последних до степени способностей безотносительно к тому, насколько это полезно в тот или иной отрезок времени, независимо от того, связано ли это непосредственно с деятельностью человека или нет. Развитие всех потенциальных возможностей каждого человека как родового существа для
24 Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 119. 172
марксизма выступает как самоцель, как истинное богатство для общества в целом.
К. Маркс писал: «На самом же деле, если отбросить ограниченную буржуазную форму, чем же иным является богатство, как не универсальностью потребностей, способностей, средств потребления, производительных сил и т. д. индивидов, созданной универсальным обменом? Чем иным является богатство, как не полным развитием господства человека над силами природы, т. е. как над силами так называемой «природы», так и над силами его собственной природы? Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу? Человек здесь не воспроизводит себя в какой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления?» 2й.
Развитие личности не ограничивается лишь ее всесторонностью. Всестороннее развитие личности выступает одной из важнейших предпосылок индивидуальности. Конечно, индивидуальность не всегда возникает на основе всестороннего развития личности, но всестороннее развитие личности создает ту благоприятную почву и основу, на которой легче всего проявиться индивидуальности. И напротив, чем меньше возможностей для всестороннего развития личности, тем меньше возможностей и для проявления индивидуальности.
Иногда считают, что всестороннее развитие личности означает чуть ли не уравнивание всех индивидов друг с другом. Однако подобное представление едва ли можно признать верным не только в плане социальном, но и в плане психологическом. Ведь известно, что даже одни и те же музыкальные способности различных индивидов имеют разную психологическую основу.
Теснейшим образом понятие индивидуальности связано также со способностями человека. Как уже отме-
Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 46, ч. I, с. 476.
чалось, проблема способностей неразрывно связана и понятием неповторимости, своеобразия, уникальности человека. Чем более тот или иной человек наделен природными потенциальными особенностями, тем более он потенциально индивидуален, тем больше оснований имеется у него, при прочих равных условиях, стать индивидуальностью, конечно, при наличии благоприятных социальных предпосылок.
Большинство исследователей исходят из того, что общественное развитие не только не ведет к уравниванию индивидов, но способствует развитию и проявлению их индивидуальности. Г. М. Гак, связывая всестороннее развитие личности с развитием родовой жизни, пишет:
«...чем всестороннее будет развит человек, чем богаче он будет в своих общих определениях, чем полнее каждый индивид будет представлять богатство родовой жизни, тем богаче будет индивидуальность как своеобразное выражение этого общего. Всесторонность развития отнюдь не означает уравнивания природных задатков, личного жизненного опыта, интеллектов, воль, характеров, исчезновения всяких различий в мнениях и суждениях» 2 ".
Итак, всесторонность развития личности самым теснейшим образом связана с развитием ее индивидуальности.
Раскрывая содержание индивидуальности, многие авторы связывают ее с неповторимостью черт и особенностей каждого отдельного человека, причем в трактовке этой проблемы нередко смешивается индивидуальность с индивидом, с личностью, с человеком как общим родовым понятием. Сейчас в литературе наметилась плодотворная тенденция разграничивать понятия «индивид», «личность», «индивидуальность» и т. д.
Серьезную попытку в плане различия личности и индивидуальности сделал И. И. Резвицкий. Он пишет. «Понятие индивида характеризует человека как представителя вида Homo sapiens и фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие личности обозначает человека как члена общества и фиксирует совокупность его социальных свойств. Понятие индивида и понятие личности, таким образом, характеризуют человека не в целом, а лишь с какой-то одной стороны. Но человек вы-
2в Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности, с. 161 174
ступает перед нами не только той или другой своей стороной, он является одновременно целостным существом, что должно быть зафиксировано специальным понятием. Таким понятием является понятие индивидуальности, характеризующее целостного человека в единстве его природных и социальных качеств». Разъясняя свое понимание индивида, автор подчеркивает, что оно существует для обозначения природной стороны человека. «Понятие индивида как организма неразрывно связано с понятием человеческой индивидуальности, выражает ее природную основу. В качестве индивида человек является природным носителем индивидуальности»",- пишет И. И. Резвицкий.
В соответствии со своей трактовкой личности и индивида И. И. Резвицкий считает, что «к числу наиболее важных признаков человеческой индивидуальности относятся: целостность, обособленность, неповторимость, автономность, наличие внутреннего «я», творчество» 28 .
По нашему мнению, здесь автор понятие индивидуальности смешивает с понятием человека, а понятие индивида относит к числу природных характеристик человека, тогда как оно связано со специфическим качеством и специфическим уровнем общественного бытия. Понятие индивидуальности толкуется им слишком расширительно, включая и общеродовые, и индивидуальные признаки человека.
Иную трактовку понятия индивидуальности дает И. С. Кон. Он рассматривает индивидуальность как биологическое явление. «Индивидуальность как неповторимость каждого отдельного человека есть прежде всего факт биологический» 2 ",-пишет он. Подчеркнув биологичность как главную характеристику индивидуальности, И. С. Кон далее вводит понятие социальных ролей:
«...Индивидуальность является, во-первых, следствием биологического своеобразия организма, во-вторых, следствием специфических особенностей развития данного индивида. Есть еще и третий, особенно важный с социологической точки зрения момент: сама противоречивость общественных отношений обусловливает известную авто-
27 Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973, с. 49-50.
28 Там же,с. 29.
у Кон И. С. Социология личности. М, 1967, с 29.
номию личности от каждой из ее социальных ролей. Какими бы общими, безличными ни были роли, взятые в отдельности, их структура, их интеграция в личности отдельного индивида всегда является уникальной, специ фической только для него» 30 .
Попытки раскрыть индивидуальность через биологические особенности человека представляются весьма спорными. Видимо, они проистекают от.недостаточно чет. кого разграничения понятий индивида и индивидуальности, понятия индивидуальности и собственно психологического термина «индивидуальные различия». Но и во втором случае речь идет не о биологических, а о психических различиях, не исчерпывающих, однако, понятия индивидуальности. По нашему мнению, прав И. И. Рез-вицкий, когда пишет, «что человеческая индивидуальность "всегда предполагает наличие индивида с комплексом его природных свойств, однако человеческий индиви о становится индивидуальностью лишь на социальном уровне развития, став личностью» 31 . Следует сказать, что, хотя природные особенности человека, вероятно, составляют некоторую непосредственную предпосылку его индивидуальности, было бы точнее рассматривать их как предпосылку способностей человека, а уже затем анализировать в плане соотношения способностей и индивидуальности.
Ряд философов, говоря о неповторимости индивидуальности, подчеркивают, что ее нельзя понимать как нечто такое, что является исключительным, неповторимым и чего нельзя отыскать в других людях. На это обращают внимание советские философы В. П. Тугаринов, Г. М. Гак и др., а также немецкий марксист Р. Миллер.
Конечно, эти авторы правы, когда говорят, что индивидуальность не следует понимать как замкнутое, абсолютно неповторимое явление: в самой индивидуальности можно различать и общие, и особенные, и единичные свойства. Однако в их толковании индивидуальности не выделяются какие-либо признаки, которые существенны для понимания индивидуальности в социальном плане.
«В действительности индивидуальность есть своеоб-
33 Кон И. С Социология личности, с. 34
31 Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности с. 51.
разное, неповторимое проявление общего, а не нечто сверх этого... - пишет Г. М. Гак.- Именно потому, что индивидуальность есть уникальная форма существования общего... Индивидуальность присуща как телесной организации человека, так и его духовной жизни. Люди всегда различались и будут всегда различаться не только своей походкой, голосом, почерком и т. п., но и проявлениями всякой жизнедеятельности... Различия в сфере индивидуальности суть различия степени силы и яркости проявления общего, они суть и различия структурные...
Индивидуальность - это то уникальное, неповторимое в проявлении всего этого общего, что отличает одного индивида от другого» 32 .
Таким образом, говоря о неповторимости индивидуальности, авторы подчеркивают значение биологических свойств человека и, кроме того, отмечают, что эта неповторимость есть уникальная форма существования общих свойств, или, по выражению Г. М. Гака, своеобразное проявление родовой жизни.
Как нам представляется, такое объяснение индивидуальности не совсем убедительно, и прежде всего потому, что в пего вводятся главным образом биологические особенности. Что касается объяснения индивидуальности как своеобразного проявления родовой жизни, то оно бесспорно, но слишком широко и поэтому не раскрывает сущности индивидуальности.
К числу попыток разграничить понятия индивида и индивидуальности в нашей литературе относятся высказывания С. Л. Рубинштейна, Л. П. Буевой, Б. Г. Ананьева и др.
С. Л. Рубинштейн разделяет понятия «индивид» и «индивидуальность». Для него реальным индивидом выступает действующий человек как носитель общих свойств психики. Под индивидуальностью С. Л. Рубинштейн понимает человека, которому присущи особенные, единичные и неповторимые свойства, возникшие в ходе его индивидуального развития, особых обстоятельств его жизни, деятельности и воспитания 33 . Но у С. Л. Рубинштейна определение индивидуальности носит собственно-психологический характер.
Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности, с. 19-
См: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 309.
Л. П. Буёва, Проводя различие между индивидом и индивидуальностью, считает, что как индивид человек выступает преимущественно в качестве пассивного носителя социальных функций, отношений и свойств психики. Но если речь идет об индивидуальности личности, то, по-видимому, она выражается в своеобразии ее существенных социальных качеств, которые проявляются и реализуются в ее социальной деятельности 34 .
И у С. Л. Рубинштейна, и у Л. П. Буевой индивид выступает в качестве носителя общих свойств психики, но одновременно рассматривается и как пассивный носитель социальных функций.
Б. Г. Ананьев, дифференцируя понятия индивида и индивидуальности, пишет, что «индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя, конечно, не всякий индивид является индивидуальностью. На наш взгляд, как было показано ранее, для этого индивиду нужно стать личностью» 35 .
Из этого видно, что и Б. Г. Ананьев в понимании индивидуальности ставит акцент на воплощении и реализации возможностей природы человека.
С. С. Батенин, Л. С. Мерзон и С. С. Левина сосредоточивают внимание на социальной значимости деятельности индивидуальности. «Индивидуальность челорека формируется и проявляется прежде всего в том, как, в какой степени овладевает он общественно-историческим опытом» 36 ,-пишет С. С. Батенин. Согласно Л. С. Мер-зон и С. С. Левиной, «индивидуальность - это не просто «мое» собственное достояние, а тот реальный вклад, который вносит конкретная личность в общее дело благодаря своим индивидуальным данным и тем условиям, которые предоставляются самим обществом для реализации этих данных... Основным направлением развития индивидуальности становится ее полезность обществу, гражданственность» ".
34 См.: Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968, с. 32-35.
35 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968, с. 330.
36 Батенин С. С. Проблема человека в марксистской философии.- В кн.: Коммунизм и личность. Л., 1966, с. 13.
37 Мерзон, Л.С., Левина С. С. Коммунизм и свобода личности.- В кн.: Коммунизм и личность, с. 99-100.
Нам представляется, что, выделяя и дифференцируя природный, психологический и социальный аспекты проблемы индивидуальности, анализ можно начинать только с последнего. Поэтому прежде чем рассмотреть основную - в плане нашего анализа - зависимость «способности-индивидуальность», необходимо обратиться к собственно-философскому и социальному аспектам проблемы.
Понятие «индивидуальность» должно быть абстрагировано от биологических особенностей - от телесной организации и таких признаков, как голос, походка, почерк и т. д., ибо в нем заключается прежде всего общественная характеристика.
По-видимому, понятие индивидуальности в плане социальном, общественном означает прежде всего такой способ общественного бытия индивида, который возможен лишь на определенной ступени общественно-исторического развития. На этой ступени возникает потребность в неповторимом вкладе индивида в общественное развитие. Если в настоящее время индивиды в общественном отношении выступают в известном смысле как взаимозаменяемые, то при коммунизме само общество создаст общественную потребность в неповторимости каждого индивида - его общественного способа деятельности, создаваемого им продукта. В этом понимании всестороннее развитие личности является предпосылкой развития индивидуальности. На первый взгляд это утверждение кажется парадоксальным. Однако оно кажется таковым только в том случае, если индивидуальность понимать как односторонность, которая в этом случае рассматривается как нечто более ограниченное, бедное, чем всесторонность. Именно при подобном подходе к пониманию всестороннего развития личности теряется принцип «развития», т. е. совершенствования, выявления, становления (прежде всего способностей), а сохраняется только понятие всесторонности, которое противопоставляется индивидуальности как односторонности.
Принцип всестороннего развития означает создание социальных условий для развития способностей во всех возможных направлениях, а принцип индивидуализиро-ванности,или индивидуальности,-социальную реализацию индивидуального пути или способа развития способностей и всей личности в целом.
Однако если понятие всесторонности не проецировать на отдельного индивида (понимая под всесторонностью его развития набор всех видов человеческой деятельности), а рассматривать ее в историческом плане как совокупную деятельность человечества, а в индивидуальном плане-как общественную активность индивида, как превращение им своих возможностей в действительность, то это противоречие превращается в свою противоположность: всесторонность развития способностей рода совпадает с индивидуальностью развития способностей индивида.
Однако социальный подход к проблеме не ограничивается проблемой всестороннего развития. Последняя представляет собой конкретно-историческую проблему и перспективу развития личности при определенных условиях (социализме и коммунизме). Социальный же подход в целом должен объяснить проблему формирования индивидуальности и при других конкретно-исторических условиях, например при капитализме. И в современных условиях, и в предшествующих общественно-исторических формациях существовали индивидуальности, выражая степень, направление развития индивидами своих возможностей. Какой же социальный смысл вкладывается в понятие индивидуальности?
Капиталистическое общество также создает общественную потребность в индивидуальном вкладе, в развитии индивидуальности, однако здесь выступает принципиально иное социальное содержание понятия индивидуальности: при капитализме создается общественная потребность в развитии индивидуальности лишь некоторых индивидов, но не большинства, а тем более не всех.
При коммунизме же индивидуальностями станут все индивиды. При социализме, как известно, действует формула «От каждого по способностям», которая также предполагает определенное социальное содержание- общественную потребность в использовании (включенности) способностей каждого индивида. Однако эта формула фиксирует наличный уровень способностей индивидов, создавая лишь общественные предпосылки для их всестороннего развития.
Таким образом, понятие индивидуальности непосредственно связано с характеристикой конкретно-исторических этапов общественного развития.
Конечно, неверно было бы думать, что для индивидуальности не имеют значения психические свойства и особенности индивида и степень их развития. Наоборот. индивидуальность предполагает развитие психических свойств индивида в социальных интересах.
Иными словами, индивид и индивидуальность далеко не равнозначные понятия. Индивид-предпосылка индивидуальности, но не сама индивидуальность; причем отнюдь не при всяких условиях, как психологических, так и социальных, индивид может стать индивидуальностью.
Итак, между понятиями «индивид» и «индивидуальность» имеются существенные различия. Вместе с тем и между понятиями «личность» и «индивидуальность» также нет тождества.
В чем же заключается их единство и различие?
По нашему мнению, понятие личности определяется прежде всего характером общественных условий и отношений, в которые она попадает. Иными словами, личность - продукт определенных общественных условий. Индивидуальность же связана прежде всего с внутренними качествами личности п означает направление, характер, способ развития индивидом своих возможностей степень этого развития. Индивидуальность характеризует прежде всего внутренние потенции человека и степень их реализации в данных социальных условиях.
Само собой разумеется, что характер личности зависит не только от внешних условий, но во многом определяется ее внутренними качествами. Вместе с тем и характер индивидуальности не целиком обусловлен лишь внутренними качествами личности, а зависит также и от характера окружающих условий. Однако при наличии этой зависимости следует проводить различие между тем, что определяет развитие человека со стороны его социальных условий, и тем, что исходит от самой личности и определяется ее внутренними качествами и свойствами. Ведь в одних и тех же условиях различные люди могут поступать по-разному. Эти различия определяются прежде всего их внутренней уникальностью и своеобразием.
И если характер личности связан прежде всего с характером данных социальных условий, то индивидуальность в основном характеризуется степенью концентра-
ции и мобилизации психологических качеств человека на решение тех или иных социальных задач. Однако, включая в себя различные психологические качества, она
отнюдь не сводится к ним.
Высказывания К. Маркса дают возможность предположить, что продуктом, результатом общественного развития различных индивидов являются различные индивидуальности. При наличии индивидуальности выполнение социальной деятельности индивидами будет характеризоваться типичными лля каждой индивидуальности приемами и способами решения встающих перед ними задач и проблем; общественным результатом их деятельности будет реальный вклад в общественное развитие.
Но если на протяжении всего исторического развития человечества формирование индивидуальности происходило за счет, говоря словами Маркса, «большинства человеческих индивидов», то коммунизм будет представлять собой общество, состоящее из индивидуальностей.
Индивидуальность связана с наличием определенных способностей, однако не всегда обладание таковыми порождает индивидуальность. Конечно, чтобы развилась индивидуальность, необходим определенный уровень развития способностей. Но индивидуальность связана с умением проявить и использовать эти способности, с умением превратить потенциальные способности в актуальные.
Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Говоря о способностях, необходимо иметь в виду следующее:
1. Это особенности, отличающие одного человека от другого. Важнейшим признаком способностей Б. М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности.
2. Способности служат успешному выполнению деятельности. Некоторые исследователи, например Н. А. Менчинская, полагают, что в данном случае логичнее говорить об обучаемости как успешности в приобретении умений, знаний, навыков.
3. Для способностей характерна возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть сходна с разрешавшимися ранее задачами не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека.
Для классификации способностей используют несколько критериев.
По критерию вида психических функциональных систем способности разделяют на:
Сенсомоторные;
Перцептивные;
Аттенционные;
Мнемические;
Имажитивные;
Мыслительные;
Коммуникативные;
По критерию основного вида деятельности на:
Научные (математические, лингвистические и пр.);
Творческие (музыкальные, литературные. художественные);
Инженерные и т.д.
Кроме того, различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с выполнением ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и, реже, обучаемость.
Различают несколько уровней развития способностей людей:
Одаренность – совокупность нескольких разносторонних способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц;
Талант – совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью; особенность таланта – высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;
Гениальность – высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и, как правило, положительное значение.
Основу способностей составляют задатки. Задатки - это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.
Теории способностей:
Платон – способности биологически обусловлены и их появление целиком зависит от наследственных характеристик. Обучение и воспитание могут лишь изменять скорость их появления.
Галль – степень развития способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующей части мозга (френология).
Гальтон – способности зависят от психофизиологических параметров, основной – фактор наследственности. Совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных, умственно и физически развитых людей.
Гальперин, Гельвецкий, Овчинникова, Гиппенрейтер – считали, что из любого можно сделать гения, главное окружающая социальная среда. Посредством воспитания можно сформировать гениальность.
Средней точки зрения придерживались Теплов, Голубев, Штерн, Небылицын, Леонтьев – способности человека по своей природе биосоциальны.
Природные предпосылки имеют значение, однако, они не являются собственно способностями, а являются задатками. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, выступают как природные предпосылки способностей. Сами по себе задатки не означают, что у человека разовьются соответствующие способности. Развитие способностей зависит от многих социальных условий (воспитание, потребность в общении, система образования).
Классификация исследовательских методов в психологии. Теория психологического эксперимента. Квазиэксперимент. Корреляционные исследования. Измерение в психологии. Анализ и представление результатов психологического исследования.
С.Л. Рубинштейн в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Наблюдение подразделялось им на внешнее и внутреннее (самонаблюдение), эксперимент – на лабораторный, естественный, психолого-педагогический и вспомогательный экспериментальный метод – физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, Рубинштейн выделял приемы изучения – прием изучения продуктов деятельности, беседу и анкету. Особое внимание он уделял беседе в различных вариантах (психоаналитическая беседа З. Фрейда, клиническая беседа в генетической психологии Ж. Пиаже, психолого-педагогическая беседа). В другой плоскости Рубинштейн рассматривал сравнительный метод (особенно сопоставление данных нормального и патологического развития) и генетический метод, которому он придавал универсальное значение в детской психологии.
Классификация методов психологии Пирьова:
а) основные методы – наблюдение, эксперимент, моделирование;
б) вспомогательные методы;
в) синтетический методический прием – психолого-педагогическую характеристику;
г) специальные методические подходы.
Классификация Ананьева Б.Г., соответствует этапам научного исследования:
1. Организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный и комплексный), которые действуют на протяжении всего исследования, определяя его организацию;
2. Эмпирические методы. Это обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий, или психолого-педагогический, эксперимент), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и прожективные; анкеты, социометрия, интервью и беседы), приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание), оценка изделий и выполненных работ (праксиметрические методы), моделирование (математическое, кибернетическое и т. д.), биографические методы (анализ дат, фактов и событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т. д.);
3. Приемы обработки данных: количественный (математико-статистический) и качественный анализ;
4. Интерпретационные методы - входят различные варианты генетического (фило– и онтогенетический) и структурного методов (классификация, типологизация и др.).
Классификация методов психологических исследований М.С. Роговина и Г.В. Залевского:
1) герменевтический (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны);
2) биографический (выделение целостного объекта познания в науке о психике);
3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания);
4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации);
5) клинический (на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам);
6) эксперимент (активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания).
В.Н. Дружинин предлагает объединить все разнообразие методов психологического исследования в три класса:
1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;
2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования);
3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).
Еще одна классификация эмпирических методов – на основе исследовательской цели. Здесь выделяют группы описательных, корреляционных и каузальных методов. К описательным методам относятся беседа, наблюдение, тестирование, биографический метод и др. – они описывают данные. Корреляционные методы - измерение и методы обработки данных – позволяют установить связь между явлениями. С помощью каузальных методов устанавливают причинно-следственную связь между явлениями – это уже эксперимент.
Эксперимент является одним из основных методов научного исследования. В общенаучном плане эксперимент определяется как особый метод исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез, требующий строгой логики доказательства и опирающийся на достоверные факты. В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выясняются связи между исследуемыми явлениями.
В качестве ключевой особенности психологического эксперимента выделяют «субъектность объекта» исследования. Человек как объект познания обладает активностью, сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего изучения, так и на его результат. Поэтому к ситуации эксперимента в психологии предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым.
Задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать внутреннее психическое явление доступным объективному наблюдению. При этом исследуемое явление должно адекватно и однозначно проявляться во внешнем поведении, что достигается за счет целенаправленного контроля условий его возникновения и протекания. С.Л. Рубинштейн писал:
В.В. Никандров указывает, что достижение главной цели эксперимента – предельно возможной однозначности в понимании связей между явлениями внутренней психической жизни и их внешними проявлениями – достигается благодаря следующим основным характеристикам эксперимента:
1) инициатива экспериментатора в проявлении интересующих его психологических фактов;
2) возможность варьирования условий возникновения и развития психических явлений;
3) строгий контроль и фиксация условий и процесса их протекания;
4) изоляция одних и акцентирование других факторов, обусловливающих изучаемые феномены, которая дает возможность выявления закономерностей их существования;
5) возможность повторения условий эксперимента для многократной проверки получаемых научных данных и их накопления;
6) варьирование условий для количественных оценок выявляемых закономерностей.
Психологический эксперимент можно определить как метод, при котором исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установить причины возникновения этих явлений и закономерности их развития. Кроме того, получаемые научные факты могут неоднократно воспроизводиться благодаря управляемости и строгому контролю условий, что дает возможность их проверки, а также накопления количественных данных, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений.
Квазиэкспериментом является любое исследование, направленное на установление причинной зависимости между двумя переменными («если А, то В»), в котором отсутствует предварительная процедура уравнивания групп или «параллельный контроль» с участием контрольной группы заменен сравнением результатов неоднократного тестирования группы (или групп) до и после воздействия.
Для классификации этих планов можно выделить два основания: исследование проводится 1) с участием одной группы или нескольких; 2) с одним воздействием либо серией. Следует заметить, что планы, в которых реализуется серия однородных или разнородных воздействий с тестированием после каждого воздействия, получили в советской и российской психологической науке по традиции на-звание «формирующие эксперименты». По своей сути они, конечно, являются ква-зиэкспериментами со всеми присущими таким исследованиям нарушениями внеш-ней и внутренней валидности. Квазиэксперимент позволяет контролировать действие фактора фоновых воздействий (эффект «истории»). Обычно именно этот план рекомендуется исследователям, проводящим эксперименты с участием естественных групп в детских садах, школах, клиниках или на производстве. Его можно назвать планом формирующего эксперимента с контрольной выборкой.
Корреляционным называется исследование, проводимое для подтверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более) переменными. В психологии в качестве переменных могут выступать психические свойства, процессы, состояния и др. Если изменение одной переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреляции этих переменных. Наличие корреляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть такую гипотезу. Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть гипотезу о причинно-следственной связи переменных. Различают несколько интерпретаций наличия корреляционной связи между двумя измерениями:
1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой.
2. Корреляция, обусловленная 3-й переменной. 2 переменные (а, с) связаны одна с другой через 3-ю (в), не измеренную в ходе исследования. По правилу транзитивности, если есть R (а, b) и R (b, с), то R (а, с).
3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой переменной.
4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки.
Измерения в психологии - процедуры получения числовых характеристик для свойств изучаемых в психологии явлений, напр. моторных и речевых реакций, ощущений, способностей, мотивов, установок и поступков личности, ее статуса в группе.
В психологии различают три основные процедуры психологического измерения. В основе различения лежит объект измерения.
1. Измерение особенностей поведения людей, определение различий между людьми с точки зрения выраженности тех или иных свойств, наличия того или иного психического состояния или для отнесения к определенному типу. Психологическое измерение заключается в измерении испытуемых.
2. Измерение как задача испытуемого, в ходе выполнения которой последний измеряет (классифицирует, ранжирует, оценивает и т. п.) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внешнего мира, собственные состояния. Психологическое измерение в этом случае является измерением стимулов. Под стимулом понимается любой шкалируемый объект.
3. Совместное измерение стимулов и испытуемых. При этом предполагается, что «стимулы» и «испытуемые» могут быть расположены на одной оси. Поведение испытуемого рассматривается как проявление взаимодействия личности и ситуации.
Разнообразные виды измерения в теоретическом плане формализуются с помощью понятий числового представления и шкалы. Числовое представление - это функция, гомоморфно отображающая эмпирическую систему с отношениями в числовую систему с отношениями. Шкала - это множество чисел, отношения между которыми отражают отношения между объектами эмпирической системы. Шкалы разделяют по типу в соответствии с тем, какие отношения они отражают, и, что эквивалентно, теми допустимыми (математическими) преобразованиями, которые оставляют инвариантными соответствующие отношения. Типология шкал С. Стивенса:
Номинальная шкала (или шкала наименований) отображает лишь отношение эквивалентности, посредством которого объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы, причем номер класса фактически не имеет количественного содержания и может быть заменен названием, шифром и т.д. Примером шкалы такого рода может служить нумерация игроков спортивных команд.
Порядковая (или ранговая) шкала отображает кроме отношения эквивалентности еще и отношение порядка; допустимым для нее будет любое монотонное преобразование. Примеры: балльные оценки успеваемости в школе.
Интервальная шкала помимо отношений, указанных для шкал наименований и порядка, отображает отношение расстояний (разностей) между парами объектов. Для нее допустимым является положительное линейное преобразование. В психологии к таким шкала относят шкалы измерения различны субъективных феноменов, полученные методом парного сравнения.
Шкала отношений (пропорциональная шкала) допускает лишь умножение шкальных значений на константу (преобразование подобия).
Анализ и представление результатов психологического исследования.
1. Генетический подход – это способ исследования и объяснения явлений (в том числе психических), основанный на анализе их развития как в онтогенетическом, так и филогенетическом планах. При этом требуется установление: 1) начальных условий возникновения явления; 2) главных этапов и 3) основных тенденций его развития. Цель генетического подхода – выявление связи изучаемых явлений во времени, прослеживание перехода от низших форм к высшим.
Чаще всего генетический подход применяется при интерпретации результатов в психологии развития: сравнительной, возрастной, исторической. Любое лонгитюдное исследование предполагает применение рассматриваемого подхода.
Структурный подход – направление, ориентированное на выявление и описание структуры объектов (явлений). Для него характерно: углубленное внимание к описанию актуального состояния объектов; выяснение внутренне присущих им вневременных свойств; интерес не к изолированным фактам, а к отношениям между ними. В итоге строится система взаимосвязей между элементами объекта на различных уровнях его организации. Достоинством структурного подхода является возможность наглядного представления результатов в виде различных моделей.
Функциональный подход ориентирован на выявление и изучение функций объектов (явлений). Он применяется главным образом при изучении связей объекта со средой. Этот подход исходит из принципа саморегуляции и поддержания равновесия объектов действительности. В современной психологии функциональный подход обогащается компонентами структурного и генетического анализа.
Комплексный подход – это направление, рассматривающее объект исследования как совокупность компонентов, подлежащих изучению с помощью соответствующей совокупности методов. Компоненты могут быть как относительно однородными частями целого, так и его разнородными сторонами, характеризующими изучаемый объект в разных аспектах.
Системный подход – это методологическое направление в изучении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему.
Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.
Квалификационная работа – курсовая, дипломная работа, диссертация и т. д. – служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свое научное исследование, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в соответствующих инструкциях и положениях, принятых учеными советами.
Результаты научно-исследовательской работы – это результаты, полученные в ходе исследовательской деятельности ученого. Представление научных результатов обычно происходит в трех формах: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) электронные версии. В любой их этих форм присутствует описание.
Различают следующие варианты представления информации : вербальная форма (текст, речь), символическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметнообразная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.).
В психологии используется несколько основных форм графического представления научной информации. Для первичного представления данных используются следующие графические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также различные графики.
Наиболее важный способ представления результатов научной работы – числовые значения величины, в частности:
1) показатели центральной тенденции (среднее, мода, медиана);
2) абсолютные и относительные частоты;
3) показатели разброса (стандартное отклонение, дисперсия, процентильный разброс);
4) значения критериев, использованных при сравнении результатов разных групп;
5) коэффициенты линейной и нелинейной связи переменных и т. д.
Стандартный вид таблиц для представления первичных результатов таков: по строкам располагаются испытуемые, по столбцам – значения измеренных параметров. Результаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы. Существующие компьютерные пакеты статистической обработки данных позволяют выбрать любую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации.
Психодиагностика: принципы, сфера применения. Виды психодиагностических методик: аппаратурные, компьютерные, личностные опросники, рисуночные, проективные. Их преимущества и недостатки. Системная психологическая диагностика.
Психодиагностика - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.
Принципы психодиагностики:
1. Принцип взаимной проверки и сопоставления методик между собой. При правильном подборе методик результаты, получаемые при помощи одной методики, проверяются через дополнительные возможности других использованных диагностических инструментов.
2. Принцип необходимости-достаточности заключается в том, что набор и количество диагностических процедур должно быть минимально необходимым, но в то же время и вполне достаточным для объективного зондажа психической реальности. Большинство экспериментально-психологических методик позволяет получать более широкий спектр данных за счет дополнительных возможностей методики.
3. Принцип взаимосвязи возможностей инструментального приема и уровня зондирования психической реальности предполагает, что каждая конкретная методика исследует то, на что она направлена, лишь на определенном уровне. В то же время, сам предполагаемый исследователем, уровень диагностики объективно диктует получать данные лишь в пределах этого уровня глубины исследования.
Сферы применения психодиагностики:
1. Сфера образования и воспитания.
2. Сфера медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии-патопсихологии и нейропсихологии.
3. Психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении тех или иных психологических проблем. Психологический диагноз в консультативной практике ставится на основе как данных наблюдения и беседы, так и показателей специальных методик; его правильность зависит от того, насколько успешным было взаимодействие психолога с клиентом, и обеспечивается рассмотрением диагностических результатов в контексте целостного процесса развития индивида.
4. Сфера трудовой деятельности. Это проблемы профессионального отбора, профессионального консультирования, организации профессионального обучения, оптимизации профессиональной деятельности за счет рационального распределения кадров, выявления причин брака, производственного травматизма и пр. Роль психодиагностики в работе психолога, связанного с какой-либо профессиональной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она должна являться обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию - помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня.
5. В сфере судебно-психологических экспертиз. Работа психолога - судебного эксперта требует не только владения диагностическими методами и методиками, но и знаний в области судебно-психологической и психиатрической экспертизы. Большая общественная значимость деятельности психолога - судебного эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом можно обозначить как наличие личностной и культурной зрелости. От компетентности проведения и использования результатов судебно-психологической экспертизы во многом зависят качество судопроизводства, а также соблюдение прав и охраняемых законами интересов граждан.
6. В армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей и т.д.
Виды психодиагностических методик:
Бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. По полученным ответам испытуемого в свою очередь судят о психологии того человека, который эти ответы предложил.
Опросные методики – такие методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков и позволяют психодиагносту вести себя в отношении испытуемого достаточно гибко. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Кроме того, опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов.
Рисуночные психодиагностические методики – те методики, в которых для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки. Применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. В содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный тест Равена).
Первый и третий из описанных типов методик могут иметь два варианта: ручной и компьютерный. При ручном варианте методика используется без применения средств электронно-вычислительной техники для презентации или обработки экспериментального материала. В компьютерном варианте на одном из указанных этапов психодиагностики применяется электронно-вычислительная техника. Например, текстовый и рисуночный материал можно предъявлять испытуемым через экран дисплея, а процессор машины использовать для производства количественных вычислений, вывода на печать получаемых результатов.
Проективные методики, в свою очередь могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их практического использования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидные и информативные.
Следующая группа методик – объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит что-нибудь сделать: собрать из данных материалов, изготовить, разобрать и т. п.
Преимущества и недостатки видов психодиагностических методик.
Достоинство методик, обращенных к сознанию, заключается в том, что они позволяют судить о психологии человека непосредственно на основе того, что говорит он о себе или окружающие люди о нем. Сознательное субъективное искажение результатов тестирования – один из самых серьезных недостатков данной группы методик.
Преимущество объективных методик, опирающихся не на словесные ответы, самохарактеристики или самооценки, а на независящие от сознания человека непроизвольные действия и реакции, а также продукты его деятельности, заключается в том, что они позволяют избежать субъективности. Но объективные показатели не всегда отражают своими изменениями именно те психологические свойства, для оценивания которых они предназначаются. Для показателей подобного рода трудно разработать тонкую измерительную шкалу, позволяющую выявлять различные степени проявления диагностируемого качества и дифференцированно их оценивать.
Проективные методики имеют одно весьма существенное достоинство: они валидны и относительно надежны при высоком уровне профессиональной подготовки пользователя. Они менее субъективны и малоподвержены случайным, ситуативным влияниям.
Их недостаток – трудоемкость и значительные временные затраты.
Методики, позволяющие получать количественные данные, отражающие степень развитости изучаемого свойства, дают возможность использовать меры и методы количественной обработки результатов психодиагностики. Но с помощью таких методик невозможно отличить друг от друга качественно различные психологические свойства, имеющие одинаковые количественные показатели.
Системная психологическая диагностика - теория и практика целостного психологического исследования на основе системного анализа и системного синтеза его психических свойств и функций. Системная психологическая диагностика предполагает достаточно полный учет методологических принципов системного подхода, а также использование всех основных компонентов системного подхода:
1. Принцип физичности;
2. Принцип моделируемости;
3. Принцип целенаправленности;
4. Принцип целеобусловленности;
5. Принцип управляемости;
6. Принцип относительности;
7. Принцип оперативности.
Системная диагностика человека призвана решать следующие задачи:
Способствовать систематизации огромного количества диагностических методик и экспериментальных данных о человеке в единую систему знаний.
Исследовать человека как целостное существо, состоящее из неразрывной совокупности различных свойств (физиологических, нейродинамических, психологических, социальных и др.).
Повысить полноту диагностики благодаря охвату основных уровней иерархической структуры человека и компонентов паритетной структуры.
Повысить валидность методов диагностики за счет уточнения функциональной сущности исследуемых параметров.
Повысить качество интерпретации результатов исследований за счет уточнения ролей частных диагностических данных в создании общей диагностической картины.
Способствовать продвижению проблемы междисциплинарных связей в научных исследованиях и практике.
Способствовать повышению научного и практического уровня специалистов, занимающихся диагностикой человека повышению их диагностического кругозора, расширению арсенала диагностических методов.
Психометрические показатели диагностической методики: валидность, надежность, репрезентативность, достоверность. Стандартизация психологической методики. Структура психологической методики.
Психометрические показатели – это основные показатели работоспособности теста. Среди основных психометрических свойств и критериев к тесту обычно выделяют: надежность, репрезентативность, валидность, достоверность.
1. Надежность – устойчивость результатов тестирования во времени, а также к влиянию различных случайных искажений. Показатель, которые позволяет говорить о том, что в какое время в каких условиях испытуемый не проходил бы тестирование, он будет получать примерно одинаковые результаты (различающиеся не более чем на 1-1,5 балла);
2. Репрезентативность – показатель, отражающий соответствие параметров выборки, на которой разрабатывался инструмент, параметрам генеральной совокупности людей, для которых данный тест будет применяться. Другими словами, если тест разрабатывался для русскоязычных молодых людей, то он должен корректно работать для любого представителя данной категории населения. Показателями репрезентативности являются:
Размер выборки, на которой рассчитывались нормы;
Характеристики выборки (возраст, пол);
Соответствие распределения сырых баллов на выборке стандартизации нормальному распределению.
3. Валидность – показатель, отражающий соответствие измерительного инструмента измеряемому свойству. Иначе говоря, валидность отражает устойчивость результатов тестирования относительно систематических искажений (к, примеру, тест на агрессивность должен измерять именно агрессивность, а ни что иное). Есть несколько видов валидности.
Внутренняя очевидная валидность – соответствие сути вопросов по тесту содержанию тестовых шкал. Данный показатель контролируется экспертами – тестологами, разрабатывающими инструментарий.
Внешняя очевидная валидность – соответствие получаемых результатов самооценке испытуемых, прошедших тестирование. После прохождения теста испытуемый может дать обратную связь – насколько, по его мнению, полученные результаты могут быть характерны для него самого.
Внешняя критериальная валидность - валидизация с использованием других показателей или экспертной оценки, в процессе которой данные теста сравниваются с данными, выступающими в качестве критерия проявления того же качества, что и измеряемые в тесте параметры. Также может идти сравнение со стандартизированным мнением экспертов, которые независимо оценивают те же параметры у испытуемых, что и тест, подлежащий валидизации.
Внешняя конструктная валидность – валидизация с использованием похожих тестовых инструментов, измеряющих один и тот же психологический конструкт (например, личность, мотивацию, интеллект и т.п.). При значимых показателях корреляции (p < 0,05) можно признать, что соблюдается внешняя валидность теста по диагностическому конструкту, т.е. тест направлен на измерение заявленных качеств.
4. Достоверность – показатель, отражающий устойчивость результатов тестирования от искажений со стороны самого испытуемого. Другими словами, результаты тестирования в идеале не должны зависит от настроения испытуемого, степени его искренности, усталости и т.п. Обеспечение достоверности реализуется с использованием специальных приемов как при проведении тестирования (процедура должна быть стандартна для всех, в стандартное время, не должно быть посторонних факторов), так и внутри самого теста.
Инструкция – в тесте должна быть реализована единая инструкция для всех испытуемых, сопровождающая тестируемого на протяжении всего времени прохождения теста.
Контроль времени – в тесте осуществляется контроль времени прохождения заданий. Данный параметр ставит всех испытуемых в одну ситуацию, что дополнительно повышает достоверность полученных данных.
Контроль социальной желательности – в тесте осуществляется контроль стремления человека давать о себе социально желательные ответы, иными словами – искажать данные о себе в сторону более социально-одобряемых качеств. Контроль данной переменной ведется при помощи специальной шкалы «откровенность – социальная желательность.
Стандартизация - это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми. Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации.
По внутренней структуре психодиагностические методики можно разделить на мономерные и многомерные. Первые характеризуются тем, что в них оценивается одно свойство, а вторые – тем, что предназначены для психодиагностики нескольких однотипных или разнотипных психологических качеств человека. Многомерные подразделяются на несколько частных методик – подшкалы, оценивающие отдельные психологические качества.
Похожая информация.
В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными .
Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.
К актуальным способностям , как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности.
Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Следует подчеркнуть, что различение между одаренностью, потенциальными, актуальными способностями индивида и его достижениями следует считать относительными. Так, например, развитие определенной актуальной способности на базе потенциальной следует считать достижением. Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных.
Понятие о сензитивных периодах развития способностей.
Сензитивный – благоприятный.
Сензитивный период – (от лат. sensus – чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.
Интеллектуальные способности:
Самый чувствительный период для развития интеллектуальных способностей детей – это возраст от 3 до 8 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте.
Художественные способности:
Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.
Артистизм:
С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.
Литературные способности:
С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.
Хореографические способности:
Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики. Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна младенцу.
Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. Некоторые психологи отождествляют ее с воображением. Когда психический облик художественно одаренного ребенка вступает в противоречие с традиционной формой обучения в саду, в школе, он начинает усиленно фантазировать. Чем выше неудовлетворенность школьника системой его обучения, тем сильнее правое полушарие стремится взять контроль над левым, тем дальше ребенок уходит от рационализма в сторону свободного, неуправляемого иногда даже им самим творчества. Таким образом, причина затухания творческих способностей к концу школьного обучения и, наоборот, очень высокая потребность в уходе от действительности видится в нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих приспосабливаемость психики ребенка к уловиям и формам обучения. Традиционная форма обучения основана на развитии функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость). Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро утрачивают способности к музыке, изобразительному, художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд "троечников", часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного "давления" уходом в себя, мир мечты и фантазии.
Условия развития способностей в младшем школьном возрасте.
При рождении каждый ребенок обладает определенными задатками для развития способностей и личностных качеств, которые окончательно формируются в процессе индивидуального развития и обучения. но чтобы способности получили развитие, мало дать ребенку знания, умения и навыки. Очень важно сформировать такие личностные качества, которые стали бы движущей силой всей его учебной деятельности, а также определили бы дальнейшую судьбу полученных знаний: останутся ли они мертвым грузом или будут творчески реализованы
По утверждению Р.С. Немова условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:
1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственная, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.
2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.
3. Необходимость участия в различных сложных и высоко- организованных видах человеческой деятельности.
4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.
5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.
Каждое из этих обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности, социально- культурная среда развивает способности (пользование предметами, материальная и духовная культура).
Формирование способностей. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.
Мозговой штурм (англ. brainstorming) был разработан А.Осборном. Это – метод стимулирования творческой активности. Высказывание идей и предложений по решению поставленной изобретательской или рационализаторской задачи, которое осуществляется в группах из 5–12 чел. При этом действуют следующие правила работы группы: свободное высказывание максимального числа идей, в том числе и вполне фантастических; запрещение критики; одобрение всех оригинальных идей; доработка всех высказанных идей. Для каждого выступления выделяется достаточно короткое время (1–2 мин.) и действует установка делать сообщение так, чтобы мог понять и неспециалист.
Синектика (англ. synectics), разработанная У. Гордоном, – метод стимулирования творческой активности. В рамках синектики создаются особые условия, стимулирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций к поставленной задаче.
Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания:
классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
устанавливать причинно-следственные связи;
видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
рассматривать систему в развитии;
делать предположения прогнозного характера;
выделять противоположные признаки объекта;
выявлять и формировать противоречия;
разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
представлять пространственные объекты.